時間：2015-04-21 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
今日教育·幼教金刊 2015年01期
楊曉萍 廖為海
2012年10月，《3-6歲兒童學習與發展指南》正式頒布并實施，這意味著新一輪的幼兒園課程改革有了明確的方向。當下，幼兒園課程如何關注幼兒身心發展的特點，尊重幼兒學習活動的規律，則是對《指南》基本精神的縱深回應。幼兒園園長是幼兒園課程改革主體中的首席，應當從傳統的管理者角色中解放出來，以幼兒為本、以教師為本，切實履行幼兒園課程的領導職能。
一、園長課程管理
在20世紀90年代以前，西方普遍采用園長課程管理。園長課程管理是一種自上而下的課程管理方式，是園長接到上級教育行政部門的指令后圍繞幼兒園課程的運作所產生的認識和采取的一系列管理措施。這種方式是對國家“制定課程—推廣—執行”課程管理模式的一種回應和執行。這種管理方式，較多地考慮管理中的技術因素和工具因素，如制定明確的規章制度和實施程序，頒布明確的計劃和日程來規范、監管幼兒教師的課程行為。這種管理方式，只有采用統一的制度、明確的程序，配以嚴格的監督管理，課程中的一些有價值的理念才能被幼兒教師接受，并由教師通過課程實施而影響幼兒，達到完成教學目標促進幼兒發展的目的。
然而，有研究表明，僅僅通過學校領導來影響教師的教育理念未必能使教師真心投入精力去實踐課程，教師真心投入課程教學需要組織文化系統等諸多因素的支持。美國20世紀六七十年代進行的課程改革運動也表明，僅有學術性水平較高的課程和校長們或者園長們嚴格的課程管理會導致課程實施和管理的失敗。課程改革失敗的根本原因在于：課程改革采用的工業管理模式與園本課程倡導的課程個人主義之間存在沖突，傳統的校長或者園長課程管理模式不能很好地消解這種矛盾。
在我國《指南》進行實驗之前，園長采用課程管理的現象普遍存在。在開學之初，園長往往將本學期班級要組織的活動及全園性的大型活動全部安排好，教師只要按園長下發的方案按時操作就行了。在這種課程管理方式下，教師個人的課程文化得不到重視，主動性和創造性得不到發揮。園長采用的工業管理模式與《指南》倡導的教師是課程資源的開發者，教師是課程實施的主體的理念產生嚴重沖突，園長課程管理方式急需創新。
二、園長課程領導
《指南》頒布實施后，園長應從傳統的課程管理者角色中解放出來，實行課程領導，因為在傳統的園長課程管理中，園長、管理、組織結構與課程改革之間缺乏內在一致性，幼兒園課程改革中需要的靈活、民主、合作、共享的、有機的組織文化與園長課程管理中相對凝固的組織結構和園長個人文化相沖突，課程改革成效難以樂觀。在課程領導中，園長可以擺脫自上而下的監管、監控方式，創建一種新型的組織。在這種組織中，園長等管理層的領導與下屬是一個共同體，有共同認同的價值觀，個人目標與集體目標相一致，在實施課程時人們是合作、協作，民主的關系，園長等管理層的領導只是在發揮專業權威的作用。
園長采用課程領導方式管理課程時，一般從兩方面來進行，一是從課程開發技術方面進行領導，即對課程目標、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價等方面技術的領導。在這方面的領導中，園長更多的是發揮專業權威的作用，從課程開發專業技術的角度來進行引領和指導，園長專業權威不夠時，一般要與資深教師合作，共同引領課程開發技術的實施。園長對課程開發技術的領導，其目的是提升課程開發的技術，確保幼兒園課程的質量。
園長另一方面是從幼兒園課程文化方面進行領導。園長采用民主、開放、溝通、合作的方式，對幼兒園教師的幼兒觀、知識觀、教學觀、學習觀等進行引領、革新，轉化“個人主義”的教師文化，構建一種合作、分享、探究的學校文化，使幼兒園發展成為學習型組織，以此更好地保證課程開發，全面提升教育質量。
園長課程領導對園長課程管理的超越一般體現在對課程文化的領導上，體現在園長的教師觀上。在課程領導中，園長一般持有這樣的教師觀：教師是權力分享者，能對幼兒園課程的實施與開發承擔責任；教師是課程決策的主體和利益共同體，能夠進行溝通與交流，達成共同的志向；教師對課程有創意和創造力，能夠主動實踐課程。園長在課程領導中的這種教師觀，使園長能夠引領、革新、轉化教師的個人文化，與教師一起共同構建民主、開放、合作共享的學校組織文化。
三、園長課程領導策略
課程領導與《指南》在權責和組織關系方面的基本理念是基本一致的。幼兒園園長實行課程領導時一般可以從以下幾個方面進行。
（一）厘清課程領導觀念
幼兒園園長進行課程領導時，要厘清傳統的課程管理觀念與課程領導觀念之間的界限，樹立真正的課程領導組織觀、教師觀、課程觀。
1.組織觀
幼兒園園長要把幼兒園看作學習型組織，這種組織，跟傳統的課程管理組織不同，它不是一種垂直的、至上而下的以權力控制、監管為主的組織，而是一種民主、開放、合作、交流的，既能橫向聯系，又能縱向聯系的有機組織。這種組織，有共同的課程目標，園長與教師在課程活動互動交流，合作共享，在研究與實踐中生成課程，推動課程目標的實現。
2.教師觀
跟傳統的把教師視作課程的開發和實施工具的課程管理方式不同，在課程領導中，幼兒園園長把教師看作學習型組織的主體，課程開發和實施的主體，課程文化和組織文化的構建主體，尊重他們，信任他們，通過對話、交流、合作，引領他們的專業發展，幫助他們成為具有獨立個性和創新能力的個體。
3.課程觀
跟傳統的課程管理觀不同，園長在課程領導中不再把課程看作是凝固的、靜止的文本，而是把課程看作是在園長與資深教師的引領下，學習型組織成員共同參與、對話、溝通和交流的過程和結果。在對話和互動交流中，原有的一些錯誤的理念和技術在具體的教學情境中被糾正，符合教學情境和幼兒發展需要的課程內容不斷生成。
（二）領導課程實踐
在課程領導實踐中，園長可以從領導園本課程開發和引領教師專業化發展兩個方面進行，前者主要從技術角度確保園本課程質量，后者主要從提升教師隊伍素質方面來確保課程質量。兩者殊途同歸，共同促進課程質量的提高。
1.領導園本課程開發
園本課程開發主要包括園本課程目標的確定、課程內容的選擇、課程活動的組織和課程評價等。園長可以從兩方面領導園本課程開發，一是通過自己的專業權威，引導和幫助教師利用課程開發技術參與園本課程開發的全過程。二是園長與校外專家或校內資深教師形成專家共同體，共同引領教師掌握、利用課程開發技術對園本課程進行全程開發。但不管園長采用何種課程領導方式，都要讓教師在民主平等、合作共享、溝通交流的過程中參與進行。
2.引領教師專業化發展
園長引領教師專業化發展可以通過開展園本培訓，引領教師開展行動研究和有針對性地送教師到園外參與培訓等方式進行。
開展園本培訓指的是園長根據幼兒園課程發展和教師教育、教學、科研的需要，在園內開展的一種有效引導教師專業化發展的形式。在園本培訓中，園長利用自己的專業權威，與教師就共同關心的課程問題進行民主、平等地溝通、交流和實踐，共同分享彼此成功的課程經驗，從而達到促進教師專業發展的目的。
引導教師開展行動研究指的是園長與教師進行合作，引導教師通過研究對自己所從事的課程活動進行批判性反思，使他們能了解那些深深扎根于自己文化群體中的課程觀念，并找到解決課程問題的辦法。
送教師參與園外培訓指的是園長根據幼兒園課程發展需要及教師專業理念、專業知識和專業能力發展的實際狀況，有針對性地送教師到教育培訓機構參與培訓的一種方式。園長送教師參與園外培訓時，需要將教師專業發展的愿望、需要與幼兒園課程發展實際需要結合起來，與教師進行溝通交流，使教師了解外出培訓的目的及自身專業發展需要完善的地方，幫助教師明確自己專業發展的方向。
（供稿：崔柳 校對：崔柳 郭彤洋）
