在幼兒教師專業發展備受關注的背景下，幼兒教師專業學習共同體的建立日益受到關注。建立幼兒教師專業學習共同體不僅關乎幼兒教師的專業發展，更對兒童的全面發展起著重要作用。因其具有自愿性、發展性、合作性和開放性的特征，因此建設幼兒教師專業學習共同體需要幼兒園和教師共同努力。作為管理方，幼兒園應該建立強有力的支持體系;營造合作型的幼兒園文化;完善評價制度;提升管理水平;作為主題，幼兒教師應該轉變消極競爭觀念，樹立互助合作意識;促進專業發展，實現共同進步;加強實踐反思，優化學習方式。
隨著幼兒教育改革的深入發展，幼兒教師的專業發展受到了廣泛關注。“從工具價值的角度來看，沒有幼兒園教師的專業發展，便無法實現幼兒園教育改革從理念到實踐的轉化;從本體價值的角度來看，專業發展關系到幼兒園教師職業社會地位的提高和自我價值的實現。”[1]社會建構主義認為，知識是在社會建構的過程中通過個體間的互動、協商發展起來的。幼兒教師專業學習共同體就是讓幼兒教師通過互動、協商共同解決幼兒教育實踐中出現的問題。幼兒教師專業學習共同體能夠為實現幼兒教師的專業發展提供新的構思和視角，是學習型社會下幼兒教師踐行終身學習理念的體現。
幼兒教師專業學習共同體的內涵
早在1881年，德國社會學家和哲學家滕尼斯在《共同體與社會》中就將共同體從社會中分離出來。在滕尼斯看來，共同體是一種忠誠的關系、共同的精神意識和穩定的社會結構，主要強調人與人之間基于共同的價值觀而形成的一種緊密協作關系。[2]共同體成員間相互信任，能夠體驗到自己對于共同體組織的重要性，從而保證共同體區別于其他社會關系。在1927年，美國威斯康星大學首先將共同體的概念引入教育領域，到目前已經形成了實踐共同體、學習者共同體、教師專業學習共同體、校長專業發展共同體等概念。
現在多數研究將以學習作為實踐活動的共同體稱為“學習共同體”。學習共同體是一種新的學習環境，“當代語境下對學習共同體的探討，應當站在包含著協商、異質、脫域和多重互嵌的共同體意義上。”[3]學習共同體建立在共同的價值觀和目的上，通過協商互動的方式建構知識，成員間由排他轉向互助互利，由單打獨斗轉向集體共進。學習共同體不是強迫成員削足適履地組合在一起，而是在后現代主義和生態文化環境下尊重個體的文化差異，發揮成員間的多元性，共同解決問題，實現全面發展的目標。學習共同體不等同于學習者共同體，學習共同體的范圍包括了學習者共同體以外的物力、時間，是以資源的合理配置為基礎的，具有廣闊的空間和時間范疇。
隨著社會對幼兒教育的關注，學習共同體已經影響到幼兒教育領域，出現了幼兒教師專業學習共同體。幼兒教師專業學習共同體使幼兒教師專業發展的“工廠范式”走向更加關注生態文化的“解放理性”范式。“幼兒教師專業學習共同體是指幼兒園的全體教職員工組成一個學習團隊，享有共同的學習愿景，相互支持和共同工作，在共同體內部和外部探討解決教學實踐問題，共同探討有助于每一個童身心健康發展的新的更好方法。”[4]幼兒教師專業學習共同體和以往的教研組、年級組不同，這是一種打破地域限制、走出幼兒園狹窄范圍的新型學習環境，這是一種相互信任、相互合作的穩定關系。幼兒教師專業學習共同體改變了以往“單打獨斗”的學習組織形式，通過形成成員間的最大合力來促進每個個體的最大發展，打造學習型的幼兒園文化氛圍。
幼兒教師專業學習共同體的特征
我國目前“單打獨斗”式的幼兒教師專業學習組織形式忽視了幼兒教師的專業自主性和主體性地位，不能有效解決幼兒教師在實際工作中遇到的問題o“學習共同體將教師置身于一個‘知識場’式的學習環境中，通過研討、模仿、探究、互動等方式來達成學習的目標。”[6]動研究、案例分析、個案調查、學習故事等都可以作為幼兒教師專業學習共同體的開展形式。幼兒教師專業學習共同體是在共同的價值觀基礎上形成的穩定的學習關系，具有如下特征：
1.自愿性
幼兒教師專業學習共同體是非正式組織，自愿參加是幼兒教師專業學習共同體形成的基礎。以教師自愿參與的行為為紐帶，建立穩定的學習關系是幼兒教師專業學習共同體的特征。“共同體成員的具體角色不是硬性指派的，而是在全體成員的互動、交往中形成的。”[6]共同體成員自愿組成的社會關系更加具有整合性和多元性。人天生具有一種趨利避害的心理，如果想激發幼兒教師的學習興趣和發展需要，避免將專業學習共同體作為教師額外加重的工作負擔，就要讓幼兒教師了解專業學習共同體的意義，體驗專業學習共同體帶來的益處，使幼兒教師從心里接納并自愿參與其中。
2.發展性
發展性是幼兒教師專業學習共同體的追求。發展包括幼兒教師的發展和兒童的發展。通過協商、異質、脫域和多重互嵌的方式實現知識的創生，從而促進幼兒教師學習共同體個體間的發展。“幼兒教師學習共同體以創造和傳承知識為主要路徑，以促進幼兒教師專業發展為最終目標。”[7]共同體的本質特征從本體性的共同理解轉變為經過協商的共識;共同體要素的結構從基于同質性到基于異質性;共同體成員從共同生活在同一地域到成員關系的脫域;個體由于勞動分工或交換媒介的作用，有可能在多個共同體中擁有不同的身份認同。”[8]幼兒教師專業的發展主要是通過發現教育實踐過程中的問題并共同解決問題的實踐過程來實現，幼兒教師在這個過程中不斷積累經驗，從而提高專業水平。此外，幼兒教師專業學習共同體對兒童的發展也起著巨大的作用。通過推動教師專業發展，幫助教師科學解決教育教學問題，從而使幼兒教育更適應兒童的發展水平和需要，為幼兒教育改革的發展開闊了新的道路。
3.合作性
合作性是幼兒教師專業學習共同體建立的重要條件。“教師的合作文化是教師之間齊心協力、同舟共濟的表現，是基于教師之間開放民主、相互信賴、相互支持所形成的一種關系形式。”[9]在幼兒園中存在教師間互不溝通、相互保留和防備的現象，導致人際關系緊張、教師專業發展受限等問題。建立在具有共同價值觀、共同愿景基礎上的幼兒教師學習共同體是相互合作、相互信任的。拋棄自私和狹隘的功利性目標，才能使幼兒教師專業學習共同體充分發揮合作的力量，使幼兒教師間形成合作的氛圍和合作的境遇。在這種氛圍中沒有話語專斷，沒有文化排斥，每一次合作都是個體的“生態文化圈”與其他成員的良性互動，是多向的文化互動網絡。因此，成員的合作是相互依存又相互獨立的，是一種思想與其他思想的碰撞，是平衡到不平衡再到平衡的一種螺旋上升的狀態。
4.開放性
開放性是幼兒教師專業學習共同體發展的必備因素。開放性不僅是指共同體成員的組織方式，還包括一種開放式的學習方式。幼兒教師專業學習共同體包括幼兒教師、管理者、后勤工作者、教育專家、社區人士等所有從事和關心幼兒教育事業的人。專業學習共同體的成員通過集體討論、網絡平臺、社區交流等開放的形式，打破地域、職位和時間的界限，融合一切有利于發展的資源，形成信息化背景下的知識創生新途徑。
幼兒教師專業學習共同體的建設
幼兒教師專業學習共同體的建設對教師的專業發展和學習型幼兒園的構建具有重要作用。幼兒教師專業學習共同體的建設不是一蹴而就的，在幼兒教師專業學習共同體的建設中會遇到各種各樣的問題，幼兒園和幼兒教師如何積極應對挑戰是幼兒教師專業學習共同體建設的根本問題。
1.幼兒園管理方面
幼兒園是幼兒教師專業學習共同體建立的場所，幼兒園的管理制度和質量直接影響幼兒教師學習共同體能否順利建立。在幼兒園建設幼兒教師專業學習共同體是一項長期而且專業的工作，不是盲目的跟風行為，在構建的過程中會面臨很多困難。例如，幼兒教師專業學習共同體的建立可能會引起部分教師的抵觸和排斥，在不斷發展和建構的過程中甚至會出現停滯或倒退的現象。幼兒園應針對可能出現的問題，在大環境中營造有利于幼兒教師學習共同體建設的條件。
(1)優化幼兒園資源配置，建立強有力的支持體系
資源配置的優化是構建幼兒教師專業學習共同體的前提條件之一。其中包括人力、物力、財力等方面的支持。研究表明，時間和資金是專業學習共同體構建的重要因素，如果缺乏這些必要的支持，那么專業學習共同體就成了擺設。因此，在啟動階段應首先優化資源配置，為專業學習共同體提供有力的基礎。例如，合理安排研討時間，避免因為學習而增加教師負擔;提供合適的共同體活動場所，引起參與者的重視;提供充足的資金支持，保障專業學習共同體發展的需要等，實現優化資源配置;建立經常性的例會制度也能夠為成員間的相互交流與經驗互動提供機會，使全體成員能夠圍繞具體的問題作出討論。
(2)營造合作型的幼兒園文化，引導幼兒教師形成一致的愿景
幼兒教師專業學習共同體是一種基于社會建構理論的幼兒教師專業發展模式，它關注專業學習共同體個體間的社會交往關系，生態價值取向是專業學習共同體的理念來源。營造合作氛圍的幼兒園文化是凝聚力量的源泉，是幼兒教師專業學習共同體的獨特魅力。但是共同體成員間有著不同的教育背景，“所以不能期盼他們會自動轉向去構建、生成學習共同體這樣一種全新的學習環境。”[10]在這樣的背景下，我們必須營造合作的氛圍，通過系統內部的張力來構建學習共同體的自生成。為此，幼兒園必須消除不利于幼兒教師合作的機制體制，改變幼兒教師“單兵作戰”的傳統慣性，淡化幼兒教師的競爭意識，讓幼兒教師在合作的文化氛圍中形成一致的價值觀愿景。
(3)完善評價制度，提高幼兒教師參與的積極性
對教師的評價方式往往會影響教師的參與積極性。以功利性為目的的評價方式容易導致教師間競爭的成分增加、合作的機會減少，雖然這種以教學和表現為對象的評價方式簡單易操作，但在實施過程中卻帶來許多負面影響。幼兒園應對幼兒教師學習共同體運行狀況和教師的發展等方面進行跟蹤調查，以跟進學習共同體運行中遇到的問題，評價教師的發展，這樣可以使學習共同體的成效更加明顯，進一步推進學習共同體向下一個階段良性發展。對教師的評價應以接納和促進為目的，不是為了選出優差。讓教師參與到評價過程中，成為評價的一部分，才能調動教師參與的積極性，發揮評價的作用。例如，幼兒園可以組織全體成員觀摩其中一位成員的教學錄像，并對其進行分析和評價，通過彼此提出建議和自評，幫助教師解決專業發展中的困惑。這種評價方式的目的不是評價教師的教學好壞，而是讓成員感受教學互助的樂趣和成長，讓教師在實踐中學會修正和接納，最后讓幼兒教師通過共同體的評價解決自身實踐中存在的問題，從而實現幼兒教育改革的目標。
(4)提升管理水平，凝聚幼兒教師的參與熱情
管理者的態度和工作方式對幼兒教師專業學習共同體的建立起著重要的作用。管理者應充分尊重個體的價值和特質，凝聚個體的參與愿景和共同的價值觀。傳統幼兒園的管理以單向分層管理為主，即園長對副園長、主任等中層干部指導，中層干部對教師指導，這種形式容易導致幼兒園管理松散、教科研工作落實不到位等問題。幼兒教師學習共同體需要全園教職工以相互支持、相互信任的關系合作，因此，管理水平的提高就顯得尤為重要。幼兒園的管理者需要樹立全園協調、可持續發展的眼光，以促進幼兒教師學習共同體的構建。
2.幼兒教師方面
在幼兒教師專業學習共同體這個生態系統中，每一個幼兒教師都是重要的因子，協調每一個因子與其他因子的良性互動是系統功能實現最優化的保障。幼兒教師是專業學習共同體參與的主體，幼兒教師自身的合作意識和專業的提升是專業學習共同體建設的前提條件。
(1)轉變消極競爭觀念，樹立互助合作意識
“共同體學習活動的學習者(參與者)是在平等對話基礎上形成的‘共存模式’，彼此之間相互交流，取長補短，最終既發展了自己，也成就了他者。”[11]消極競爭容易導致幼兒教師之間產生互相防備和敵視的心態，對幼兒教師自身和團體都會產生不利的影響。合作意識是幼兒教師專業學習共同體建設的內在要求，集體智慧可以給幼兒教師個人發展提供更高的平臺。幼兒教師應積極敞開胸懷，用接納和信任的心態加入到專業學習共同體中。
(2)促進專業發展，實現共同進步
專業提升是幼兒教師專業學習共同體建構的關鍵，也是專業學習共同體發展的動力。只有促進專業的提升，才能實現幼兒教師的發展需要。只有在幼兒教師深切感受到自身得到專業發展的基礎上，才能保持其參與的積極性，才會更主動地分享自己的經驗和資源。這需要在特定的教育情境中挖掘文化背景和問題背景，通過不斷的建構和創生的過程實現教師的專業提升，幫助幼兒教師成為研究型教師。幼兒教師要尋求個人發展和共同體發展之間的最大契合點，在與共同體成員的互動中不斷提升自我效能感和專業自信，從而促進專業發展，實現共同進步的學習新模式。
(3)加強實踐反思，優化學習方式
反思不僅是幼兒教師必備的專業能力，也是幼兒教師專業共同體建設的重要途徑。個體只有把自身作為認識的對象和實踐的對象，才能以更加理性的角度看待自身發展，從而幫助個體形成獨立的意識和自我控制的能力。在建設幼兒教師專業學習共同體中，幼兒教師應該通過多種形式提高自身的反思能力，如教學日志、活動反思、教育隨筆、觀察記錄等。讓幼兒教師的實踐反思成為一種自覺的行為，使幼兒教師在實踐反思中獲得發展，從而建設具有反思力的幼兒教師專業學習共同體。
不同文化背景下的幼兒園，建設幼兒教師專業學習共同體的途徑也會有很大的差別，不存在一種方法適合所有文化背景的所有幼兒園。每一個參與的個體都是獨特的，每一個幼兒教師共同體都是不同文化背景的個體的相互碰撞和融合。本文只是勾畫出建設幼兒教師專業學習共同體的簡單思路。在建設幼兒教師專業學習共同體的過程中，更重要的是一切從實際出發，在具體的問題情境中找到適合本園的途徑。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
