兒童提問(wèn)相關(guān)因素研究

時(shí)間：2009-02-18   來(lái)源：   作者：   點(diǎn)擊：次

（深圳大學(xué)師范學(xué)院 費(fèi)廣洪　深圳大學(xué)幼兒園 龔世梅） 　　已有的關(guān)于兒童提問(wèn)的研究，涉及兒童提問(wèn)的發(fā)展特點(diǎn)、相關(guān)的自身影響因素、外部影響因素、干預(yù)策略等。本文將對(duì)兒童提問(wèn)的相關(guān)因素的研究進(jìn)行回顧，以此作為我們改進(jìn)教育狀況，促進(jìn)兒童提問(wèn)的依據(jù)。 　　關(guān)于兒童提問(wèn)與教師對(duì)待兒童提問(wèn)的態(tài)度問(wèn)題，研究結(jié)果比較一致，都認(rèn)為教師是否重視兒童的提問(wèn)、是否認(rèn)真對(duì)待兒童的提問(wèn)并給予反饋是影響兒童進(jìn)一步提問(wèn)的重要因素。 　　Murphy（1990）研究認(rèn)為，教師本人對(duì)兒童的提問(wèn)行為有影響。在允許兒童自由提問(wèn)的班級(jí)里，問(wèn)題更多，類(lèi)型也更廣；在兒童沒(méi)有機(jī)會(huì)提問(wèn)的班級(jí)里，問(wèn)題較少，變化也少。教師對(duì)提問(wèn)活動(dòng)的不重視具有消極影響，這會(huì)使兒童的提問(wèn)受到抑制。 　　Richard和Susan(1975)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，提問(wèn)后得到成人給予答案時(shí)，幼兒的提問(wèn)會(huì)多于沒(méi)有得到答案的情況。研究者認(rèn)為，成人給予答案具有兩種功能：識(shí)別線(xiàn)索、強(qiáng)化，二者都能夠引發(fā)或維持幼兒的提問(wèn)行為。教師的反應(yīng)消極甚至淡漠都會(huì)壓抑兒童，尤其是壓抑低能力、低自尊的學(xué)生。 　　中外研究表明，班級(jí)氛圍是影響兒童提問(wèn)與否的一個(gè)重要因素。Susskind(1969)研究發(fā)現(xiàn)，如果班級(jí)氣氛是活躍的，同時(shí)又使兒童感覺(jué)安全，那么就會(huì)有兒童提問(wèn)。Biddulph(1982)研究表明，在以教師為中心的課堂中，學(xué)生的提問(wèn)非常少。但是如果教師改變交流方式，真正努力去理解兒童的思想，那么，兒童會(huì)以提問(wèn)作為反饋（Barnes,1976）。 　　Terry(1990)在小學(xué)的觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，班級(jí)氛圍是改善提問(wèn)的潛在因素。他將班級(jí)環(huán)境分為抑制提問(wèn)和鼓勵(lì)提問(wèn)兩種。在抑制提問(wèn)的班級(jí)里，教師并非總是愿意面對(duì)兒童的問(wèn)題，他們不認(rèn)真對(duì)待兒童的提問(wèn)；而在鼓勵(lì)的班級(jí)里，教師給兒童提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)，并認(rèn)真考慮兒童的提問(wèn)。研究者還發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)于班級(jí)禮節(jié)的內(nèi)化也是影響兒童提問(wèn)的一個(gè)因素。當(dāng)允許兒童扮演教師角色時(shí)，兒童能夠準(zhǔn)確地模仿教師進(jìn)行提問(wèn)。還有一個(gè)因素就是教師不回答兒童關(guān)于概念的問(wèn)題，久而久之，兒童也就不問(wèn)了。班級(jí)之間的差異可以歸結(jié)為班級(jí)氛圍。在促進(jìn)提問(wèn)的班級(jí)里，兒童是放松的，參與和交往都比較多。必須完成的工作也不是刻板地要求在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成。 　　宋振韶（2002）通過(guò)訪(fǎng)談，歸納出小學(xué)生所列舉的影響提問(wèn)的因素。按照重要程度，依次為個(gè)性因素，如膽小，害羞；興趣態(tài)度，如不喜歡提問(wèn)；行為因素，如沒(méi)有預(yù)習(xí)；能力因素，如理解力不夠；習(xí)慣因素，如沒(méi)有提問(wèn)的習(xí)慣；思維因素，如沒(méi)有深入想下去；知識(shí)因素，如不會(huì)提問(wèn)；教師因素，如因?yàn)楸唤處熍u(píng)過(guò)，所以不提問(wèn)。可見(jiàn)，在學(xué)生的心中，不提問(wèn)除了自身原因之外，還有就是來(lái)自教師的原因。 　　在探討兒童提問(wèn)與教育關(guān)系的研究中，存在兩個(gè)方面的意見(jiàn)。一種意見(jiàn)認(rèn)為，學(xué)校刻板的教育阻礙問(wèn)題的思考與發(fā)現(xiàn)；另一種意見(jiàn)認(rèn)為，教育內(nèi)容的支離破碎客觀(guān)上引發(fā)了兒童的好奇心，促使兒童提問(wèn)。 　　Johnson(1984)指出，兒童天生的好奇心由于社會(huì)化而丟失了。Adler等認(rèn)為，學(xué)校使學(xué)生死記硬背從而變得思維遲鈍。Nash和Torrance（1974）說(shuō)，教師通常只是示范問(wèn)簡(jiǎn)單的證實(shí)問(wèn)題，而不鼓勵(lì)兒童探究困惑和矛盾。Marlene和Carl(1992)認(rèn)為雖然各類(lèi)教育者可能都認(rèn)為鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)是件好事，但是，在不同教育方法下，學(xué)生問(wèn)題的功能不同。教育實(shí)踐中一個(gè)極端就是計(jì)劃教學(xué)，所有的問(wèn)題都來(lái)源于計(jì)劃，幾乎沒(méi)有學(xué)生的問(wèn)題；另一個(gè)極端是以學(xué)生為中心，學(xué)生的問(wèn)題成為教學(xué)的主要指導(dǎo)力量。 　　Lipman(1977)說(shuō)，今天教育中的一個(gè)主要問(wèn)題是它的零碎、知識(shí)之間缺乏聯(lián)系、所呈現(xiàn)的知識(shí)往往只適用于特殊的情況。兒童對(duì)知識(shí)的整體性有天生的向往，他們會(huì)持續(xù)提問(wèn)直至滿(mǎn)意。 　　研究者們認(rèn)為，兒童對(duì)教師態(tài)度的覺(jué)察會(huì)影響到兒童是否提問(wèn)。如果兒童覺(jué)察到教師支持鼓勵(lì)兒童提問(wèn)，那么提問(wèn)會(huì)增加；反之，兒童的提問(wèn)就會(huì)受到壓抑。但是這兩者之間的關(guān)系在不同年齡兒童身上可能會(huì)有不同。 　　Schwager和Newman(1991)發(fā)現(xiàn)了兒童覺(jué)察教師會(huì)鼓勵(lì)提問(wèn)與年幼兒童提問(wèn)傾向之間的關(guān)系。但是，Sharma和Karabenick(1989)在對(duì)大學(xué)生的研究中并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這一關(guān)系。他們認(rèn)為，這是因?yàn)橛X(jué)察老師支持和提問(wèn)有關(guān)的其他變量之間的關(guān)系。值得注意的是覺(jué)察支持是否會(huì)轉(zhuǎn)化為提問(wèn)依賴(lài)于學(xué)生是否需要提問(wèn)。換言之，提問(wèn)是一個(gè)復(fù)雜的多變量過(guò)程，其中覺(jué)察教師支持是一個(gè)成分。 　　宋振韶（2002）的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生知覺(jué)到的教師反饋與學(xué)生提問(wèn)行為的各個(gè)維度（積極主動(dòng)性、壓力耐受性、提問(wèn)技巧、提問(wèn)準(zhǔn)備、思考提問(wèn)）之間存在顯著的正相關(guān)。 　　由此可見(jiàn)，對(duì)于年幼兒童來(lái)說(shuō)，覺(jué)察到的結(jié)果要比教師是否真實(shí)地支持提問(wèn)還要重要。 　　眾多研究都表明，兒童是否提問(wèn)與成人所制定的規(guī)章制度和作息安排有著直接的關(guān)系。 　　Murphy（1990）研究認(rèn)為在日常活動(dòng)中較為正統(tǒng)的教師不利于兒童提問(wèn)。這些教師過(guò)于嚴(yán)格，他們催促兒童緊緊按著計(jì)劃行事以便按時(shí)完成任務(wù)。這樣，兒童就沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)去問(wèn)問(wèn)題。還有一些研究發(fā)現(xiàn)，教師的主導(dǎo)性、學(xué)生的被動(dòng)性、同伴壓力和制度方面的阻礙等會(huì)影響學(xué)生的提問(wèn)。 　　Karabenick和Sharma(1994)研究表明，年幼兒童很在意教師的拒絕，害怕教師不愿意或由于太忙而沒(méi)有時(shí)間回答自己的問(wèn)題。學(xué)生甚至害怕教師在回答問(wèn)題的同時(shí)提出一個(gè)自己回答不了的問(wèn)題。 　　由上可見(jiàn)，研究者們普遍認(rèn)為，嚴(yán)格按照作息時(shí)間和計(jì)劃開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)會(huì)障礙兒童的提問(wèn)，它在客觀(guān)上不能夠給兒童提問(wèn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。 　　關(guān)于兒童提問(wèn)與教師提問(wèn)、講授的關(guān)系研究中，一方面教師提問(wèn)難于激發(fā)兒童提問(wèn)；另一方面，教師講授、指導(dǎo)含糊不清，客觀(guān)上導(dǎo)致兒童理解上出現(xiàn)困惑，以至產(chǎn)生問(wèn)題。 　　Edwards和Bowman(1996)在研究中發(fā)現(xiàn)，教師提出的問(wèn)題以及教育指導(dǎo)方式影響學(xué)生提問(wèn)的頻率和質(zhì)量。Murphy（1990）在研究中，發(fā)現(xiàn)被試問(wèn)了大量的信息問(wèn)題，而許多信息問(wèn)題都直接與教師的陳述或指導(dǎo)含糊不清有關(guān)。 　　研究表明，由于教師講授不清而客觀(guān)地引發(fā)了兒童的提問(wèn)，這類(lèi)問(wèn)題通常是信息問(wèn)題；此外，教師的提問(wèn)多為客觀(guān)性事實(shí)，這不具有啟發(fā)性，難于激發(fā)兒童的思維力，使兒童無(wú)法提出問(wèn)題。 　　提問(wèn)是一種語(yǔ)言活動(dòng)，在這種活動(dòng)中模仿仍然是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)手段。 　　Henderson和Garcia（1972）用實(shí)驗(yàn)法研究了一年級(jí)墨西哥裔美國(guó)兒童。研究向被試傳授提問(wèn)的技術(shù)，并示范如何提問(wèn)，然后對(duì)被試進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。然后被試的母親使用強(qiáng)化、暗示、示范等技能來(lái)改善兒童的提問(wèn)行為，改變兒童提問(wèn)以問(wèn)物質(zhì)名為主的狀況，使其以問(wèn)因果問(wèn)題為主。研究結(jié)果表明，受訓(xùn)的父母對(duì)兒童被試問(wèn)因果問(wèn)題有顯著影響；示范也對(duì)提問(wèn)行為也有顯著影響。 　　可見(jiàn)，教會(huì)兒童如何進(jìn)行提問(wèn)，如何使用提問(wèn)言語(yǔ)有助于促進(jìn)兒童的提問(wèn)。 　　通過(guò)對(duì)一個(gè)世紀(jì)以來(lái)關(guān)于兒童提問(wèn)與教育因素之間關(guān)系的回顧，我們可以看到，教育是影響兒童提問(wèn)的重要因素。教師重視兒童提問(wèn)，給兒童更多的提問(wèn)機(jī)會(huì)，課程設(shè)置合理，教師講授給兒童留有思考的機(jī)會(huì)，以及成人對(duì)提問(wèn)的示范等都會(huì)在一定程度上增加兒童的提問(wèn)，提高兒童提問(wèn)的質(zhì)量。