時間：2009-07-16 來源：學前教育 作者：張典兵 點擊：次
山東菏澤學院教育科學系 張典兵
幼兒教師的專業成長乃是其健全人格和實踐智慧的生成過程。我國著名學者鐘啟泉教授認為：“真正意義上的教師專業成長不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”而體驗并生成實踐智慧則能使幼兒教師超然于自我，感受到教師職業內在的尊嚴和快樂，領悟生命的真正價值所在。因而實踐智慧已成為幼兒教師專業成長的基礎與核心，關注幼兒教師實踐智慧的發展也已成為現代幼兒教師教育的重要內容之一。
一、幼兒教師實踐智慧的特點
所謂實踐智慧，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中認為，是“就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態”。幼兒教師的實踐智慧則是指幼兒教師準確地把握特定的教育情境，創造性地積累有效教育行為的經驗，并將這些經驗在長期的教育實踐中不斷地提升和內化為一種能力，從而在不斷變化的教育情境中采取有效行動，解決實際問題。它誕生于幼兒教師個人實際的教育情境這一母體，來源于幼兒教師對具體的教育情境和事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，是幼兒教師將感性的、表面化的經驗提升并使其內化的實踐能力，是幼兒教師將自己的教育行為與當前情境相契合的知識與能力、素質與理念的綜合體現。幼兒教師的實踐智慧具有以下幾個基本特點。
（一）內隱性
英國科學家波蘭尼曾把知識劃分為“顯性知識”和“隱性知識”兩類：顯性知識又稱明確知識、明言知識或言明知識，是用書面文字、圖標和數學公式表示的知識；隱性知識又稱緘默知識、默會知識或默然知識，是尚未被語言或其他形式表述的知識。幼兒教師的實踐智慧大多屬于緘默性知識，它是幼兒教師在教育活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，是融匯于幼兒教育活動中的非正式的且難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅等。它源于幼兒教師的經驗和反思，深置于幼兒教師個體的行動之中，與幼兒教師的性格、經歷和修養密切相關，具有高度的內隱性和個體化，只可意會而不易言傳和模仿。
（二）情境性
時間、空間、人物、事情、媒介等都是影響教育的重要因素，多因素作用蘊含著復雜性，而任何一個因素的變化都可能引起教育情境的變化，教育最大的特點就是其具有高度的情境性，即此時此地此人此事。教育過程中所發生的一切，都離不開特定的情境。教育過程是不能復制的，情境性要求幼兒教師必須以實踐智慧來應對教育過程。幼兒教師的實踐智慧也是無法照搬的。同時，情境性也強調幼兒教師的實踐智慧是一種即時性的智慧。如在教學過程中，幼兒教師的每一分鐘都在采取行動，這種行動要隨著教育情境的變化而變化。幼兒教師不可能從此時的教學過程中退出來細細地思索然后執行，而只能在行動中反思。可見，幼兒教師的實踐智慧是未加思索的，是即時的，是在瞬間反思的行動中表現出來的。
（三）工具性
情境認知強調將智慧看作工具。在現實生活中，人不僅僅是獲取工具，更重要的是積極使用工具，在使用工具的同時，人還要不斷建構對世界和工具自身內涵的理解，并且這種理解隨著人與工具的相互作用而持續變化。幼兒教師的實踐智慧是直接服務于教育實踐的，是工具性的。如果說一般的教育理論主要取向在于回答和解決“是什么”和“為什么”的問題，那么，幼兒教師的實踐智慧則重在回答和解決“怎樣做”和“如何改進”的問題，即幼兒教師如何通過實踐智慧的運用有效地組織和管理教育情境。工具性意味著幼兒教師的實踐智慧主要不是用于解釋，而是被使用；意味著不是封閉的，而是在使用過程中不斷發展和完善的，即幼兒教師在運用實踐智慧的同時，又理解和發展著自己的實踐智慧。
（四）超越性
幼兒教師的實踐智慧既是對幼兒教育實踐的超越，也是對幼兒教育理論的超越。它雖然滲透在幼兒教育實踐中，卻包含著幼兒教育理論和內隱知識的無意識應用，是對幼兒教育實踐和教育理論的反思與提升。因為實踐智慧擺脫了純理論的制約，幼兒教師不必為書本知識所役使，而是在幼兒教育活動和師生互動中體驗實踐，遷移知識，從而使得幼兒教育理論得以情境化、具體化和可操作化。
二、幼兒教師實踐智慧的生成
（一）注重教育經驗反思
要生成和提高幼兒教師的實踐智慧，首先應關注幼兒教師的個體教育經驗。就幼兒教師個體而言，最寶貴的財富就是他的個體教育經驗，特別是那些值得總結、挖掘和提煉的優秀教育經驗。幼兒教師的實踐智慧要靠教育實踐經驗的積累，要靠“自悟”和“反思”去有意識地改變自己的教育行為。幼兒教師對自我實踐經驗的反思、感悟、總結和提升，正是生成和提高自己實踐智慧的主要途徑。在教育經驗反思中，幼兒教師必須對照幼兒教育理論，不僅要反思教育活動的一些細節，如具體的教育行為和教育策略等，而且要反思教育活動背后的深層觀念，如兒童觀、知識觀、課程觀和學習觀等，甚至還要對“背后的背后”的觀念進行反思，將隱性知識顯性化，從而實現實踐智慧從內隱到外顯的轉變。同時，幼兒教師要養成自我反思的習慣，在每一次教育實踐后自覺反思，使教育經驗反思真正成為獲得實踐智慧的有效途徑。
（二）培養教育情境敏感性
實踐智慧的情境性是針對理論智慧的普適性來說的，理論智慧一般脫離于其創造主體，以文字、符號、公式等形式存在，其考慮的往往是教育領域中具有共性的問題，是一般規律。而與理論智慧不同的是，實踐智慧是不能脫離于具體的教育情境的。幼兒園是幼兒教師教育活動的場所，幼兒教師的教育工作是在特定的教育情境中表現的，因而幼兒教師的實踐智慧總是與某一具體的教育事件相聯系的。教育不是一種可以通用的理論行為，而是一種發生在特殊情境中的實踐行為，每一次教育過程就是一次獨特的經歷，因為教育過程中的教師和學生總是處于不斷的變化之中。幼兒教師意識到自己說了本不應該說的話，或者在做一些自己可能會感到不好的事就停頓下來，就是一種對情境的敏感性，也是在教育生活中以一種下意識的方式主動參與的教育實踐。
（三）倡導教育敘事研究
教育敘事就是教師講述自己的教育故事，在講故事中體現教師個人對教育事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教育敘事反映著幼兒教師在教育過程中親身經歷的事情，投射著幼兒教師在教育中的觀點、策略、情感和態度等，它把有關教育的理論、理念引入活生生的教育實踐與經驗之中，并通過教育實踐經驗的敘述促進幼兒教師對教育意義的理解。對于幼兒教師而言，教育敘事的過程是更徹底的自我反思和自我學習的過程，也是激發幼兒教師的實踐智慧生成的過程，因為敘事過程本身就是反思、認同、獲得意義的過程。教育敘事原汁原味地呈現了教育事件發生的過程，包括當事人的所想、所感、所言和所行。從這些故事中，幼兒教師自己和其他讀故事的人都能強烈感受、體驗到特定情境下教育的發生、發展過程及教育智慧的表現情形。因此，教育敘事的實踐情境性、意義的豐富性、教育機智的靈活性、對幼兒教師內心世界的強烈沖擊性，是傳統的“授課”培訓所難以達到的。而且，教育敘事與幼兒教師及其教育生活具有天然的聯系，很容易成為幼兒教師在專業成長中駕輕就熟的方法，在撰寫和分享教育敘事故事的過程中，幼兒教師會加深對教育理論的理解和建構，促進對個體實踐經驗的反思和總結，從而更好地激發幼兒教師實踐智慧的生成。
（四）關切教育情感體驗
幼兒教師實踐智慧的生成與幼兒教師對其職業的內在認同有關。因此，幼兒教師實踐智慧的生成，不僅僅要注重理論和知識的提升，更要關注幼兒教師的職業態度和情感體驗。關心和愛護孩子是幼兒教師情感的核心，缺乏這個基本因素，幼兒教師的實踐智慧也就算不上真正的教育智慧。正如加拿大著名教育家馬克斯·范梅南所說：“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心。”因此，我們應努力使幼兒教師對幼兒教育工作具備崇高的責任感，對孩子們具有真摯的熱愛之情，這有利于促進幼兒教師全身心投入教育實踐，積累豐富的教育經驗，生成較高的實踐智慧。
