幼兒園課程與教師的課程開發

時間：2009-02-17   來源：   作者：   點擊：次

　　對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認為它指語言、常識、計算、體育、音樂、美術六大學科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異常活躍，大多已改變了過去六科的分科課程結構而代之以健康、語言、科學、社會、藝術五大領域的領域（廣域）課程（有些地方正在實行的綜合課程也基本是這五大領域的簡單組合）。 　　以上的分科和領域課程均是由部分教師和教研人員設計好的，并用綱要加教材或教師指導用書的形式體現出來，里面一般包括具體的課程目標，安排好了內容、進度、課時等,“有的甚至把每周、天天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了。”（見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據教育目標要求和教材內容需要發出一定的行為，引起幼兒在規定范圍內的反應，然后教師在一個相對封閉的控制系統內實現對幼兒行為的目標控制，努力塑造成人期望的標準化的行為和反應。各個不同的教師雖在教育過程即活動進行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發，而是教學改進，對幼兒園來說，即是活動指導上的改進。 　　隨著社會的發展和課程改革的深入，發展人的主體性品質，從兒童的愛好和需要出發，培養完整的、和諧發展的人逐漸成為教育追求的目標。作為“完整的人”的身心發展需要也成為課程目標的基本來源，非凡是幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務，促進幼兒體、智、德、美全面發展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為基本形式的課程形態有別于中小學的學科課程，在課程計劃、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產生了聞名的瑞吉歐“生成課程”，美國有“自然發生”課程，英國有開放課程等。究竟實質，這些都是過程模式的課程形態，即課程設計不以事先規定好了的結果和程序為中心，而是以過程為中心，并且這一過程具有高度的動態性、靈活性和開放性。教育活動不一定按事先規定的統一目標進行，教師可以在活動過程中根據幼兒的愛好和需要隨時調整目標，并將這種目標轉化成幼兒學習的內在動機，激發幼兒更主動、更自由地去參與活動并進行積極的探索、創造，以促進能力形成和個性發展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創造性，因而教育的本質是“引導”。 　　近兩年，我國幼教界也出現了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學前教育》雜志記者的采訪時指出，21世紀幼教改革的核心是建構每個幼兒園可持續發展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構課程、師生互動》，《學前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應是師生共同建構的具有彈性的課程（見《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結合我國現階段的教育條件，提出了將課程的目標模式和過程模式結合、兩者并存并用的主張（見《關于幼兒園課程的幾個問題》，《學前教育研究》，2001年第1期）。 　　在過程模式的課程思想指導下，教師不是課程的使用者（curriculum user），而是集課程的實踐者、開發者和研究者于一身的課程的創造者（curriculum maker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關系也不再是主動與被動，傳授或教化的關系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會發展的要求以及兒童自身發展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進行有意義的對話，即使受過這方面練習的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的計劃和努力，教學，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學當作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對話和因人而異的互動。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進行什么樣的探索和學習對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認為，可以將課程的目標模式和過程模式結合使用，各施其長。目標模式課程比較具體，便于操作，教師輕易把握每一次活動的具體任務，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設計（即活動具體實施之前）的環節可以較多地采用目標模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標，有的層次還可給出內容和指導方式建議。只是這種目標和建議均是指引性的，不可寫得太細、太具體。以使不同水平的教師在活動前都能做到心中有數。但由于目標模式輕易把目標與手段，結果與過程間的有機聯系割裂開來，不利于發揮教師在課程開發與指導過程中的創造性以及幼兒學習的主動性。因此建議在課程實施的具體過程中（即在幼兒園的每一個教育活動中）應較多的使用過程模式，使教師在活動過程里能根據幼兒的情況適時調整課程內容和指導方式，以更好地發揮教師在指導中的主動性和創造性，使幼兒真正成為學習的主人。為此，教師需要具備相當的課程開發能力，進行以下幾方面的課程開發。  
　1．開發地方幼教課程。 　　即在國家的一般性教育目標和課程目標指引下，和本地區的教師、教研人員、家長以及其他相關人員一起確定適合當地特點的課程目標、指導綱要，它屬于國家一般性課程目標的下一級目標（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內容的選擇上提出指導性建議，這些內容既可以選用國內較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發，或者選用和自行開發相結合。但這種課程應該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據自己的情況隨意補充和修改。 　　2．開發園本課程。 　　幼兒園教育是以發展孩子豐富的個性作為目標的一種創造性活動，對他們的成長負有責任的幼兒園和教師作為創造的主體，應該開發出各具特色的園本課程。這也是興辦特色園的要害。聞名幼教專家趙寄石教授就多次強調指出：“我所提倡的改革是每個幼兒園總結自己散在的經驗，從目標、內容、組織形式、評價等方面，合、建構課程、師生互動。” 　　目前國內有些師資條件較好的幼兒園已在進行這方面的探索和嘗試，但還不能說已十分成熟或成型。由于教師的研究水平有限，看單個的教育活動有的雖具有一定的特色，但太多未形成完整的課程體系，而是停留在感性的、經驗的水平上，缺乏深入發展和進一步完善的后勁。還有，已有的較具特色的課程也不一定是全園教師共同擬定的，從而導致有的教師并未完全理解設計的宗旨、理由等，也許會影響這些教師在課程實踐中的發揮。為了讓教師能很好的理解課程思想在教育過程中恰當、有效的發揮，最好是全園教師參與討論。為了加強與家庭和社區的聯系，還可邀請家長和本社區的人參加。具體即在國定的一般性課程目標指引下，參考地方課程的目標和內容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標和內容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個班的教育內容不能定得太死，活動的進行也不能寫得太具體，不能限制教師在教育過程中的發揮。 　　3．在教育活動的進行過程中，適時調整計劃，靈活開發新的課程。 　　在目前的幼兒園教育實際中，每個園一般都制定有學期、月、周的課程計劃，里面包括目標、內容和指導方式，很多園還細化到了日。這是一種典型的目標模式課程設計，教師一般都嚴格按計劃中所寫的進行，但在實際教學中，教師經常會碰到以下兩個突出的問題（參見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構課程》、《學前教育》，2000年第4期）：一是教師預先選擇的課程內容經常不符合孩子當時的愛好，而孩子感愛好的問題卻不能及時納入到課程與教學中來；二是教師預先設想的教育目標和教學程序、進度、重點等與實際的活動進展情況不一致。為此，教師不得不經常想方設法去轉移孩子的注重，忽視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調動他們對計劃內容的積極性。教學過程成了展示課程計劃的過程。這在大力倡導發揮幼兒的主體性和創造性，關注其內在需要和個性發展的今天，是非常不合時宜的。 　　面對以上情況，教師假如仍作為課程的使用者，教育活動只按照別人預先設計的內容和方法進行，是很難讓幼兒接受的。“活動的進行不僅依靠開始的假設（計師生共同建構課程》、《學前教育》，2000年第4期）。為此，教師必須突破傳統的課程模式，從設計課程的高度認真研究，靈活處理教學內容和指導形式。 　　首先，在教育活動開始前教師要善于從各種“教材”或“指導用書”中選擇適合本班幼兒的愛好和特點的課程內容（因為從目前的情況看，每個活動都由教師親自設計或在教育活動中自然生成，是幾乎不可能的）。因為目前國內有多種幼兒園課程指導用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程計劃和教育活動設計。這些計劃安排和活動設計是否適合自己班的幼兒，教師應基于自己的課程設想和幼兒的實際進行分析和選擇，適合的為我所用。 　其次，教師可根據每一教育階段幼兒的愛好和關注點，調整課程計劃或設計新的教育活動。比如，在一學期的課程計劃中，既有“熟悉商店”，也有“熟悉我四周的人”這兩個教育單元，但在計劃進行“熟悉商店”的這一周里，假如大多數幼兒受電視的影響，對勇敢抓壞人的警察叔叔發生了極大的愛好，天天談論、模擬，并且僅僅模擬一些表面的打打殺殺動作。教師這時該怎么辦呢？是想盡辦法讓幼兒熟悉商店或超市，還是順應幼兒的需求，將也許是下幾周的教育主題提前，調換為“熟悉我四周的人”或“熟悉警察”？假如我們的教育是將幼兒的“學”而不是將教師的“教”放在第一位，就理應選擇后一種，即調整課程計劃。還有一種情況是，幼兒突發的某些愛好和學習需求也許與原有計劃毫無關系，這時教師就不僅是調整教育內容的前后順序，而需要設計新的教育活動，以滿足幼兒的學習需求。 　　第三，即使在活動前考慮了各方面的因素，但當教師帶著對某一主題價值的構想和對幼兒的期待進入活動后，仍會出現一些使教師始料不及的情況。比如教師提出一個問題后，幼兒并不順著教師預先設想的答案去回答，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉移注重還是以教師的權威去壓制孩子的思維，完成課程開發者和教師強加的目標？假如真正從幼兒的“學”出發，教師就應該以參與者和活動伙伴的角色與幼兒進行真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產生新的目標與課程內容，滿足幼兒的愛好和求知欲。 　　但要做到這一點，教師自己必須要有相當的課程開發能力，才能既使目標始終保持在教師視野之內，又使活動進行得自然、流暢，布滿聰明和創造。 　　在我國目前的條件下，教師要真正做到以下三個層次的課程開發，各級教育治理部門或教育科研部門就必須大力加強對教師的培訓和指導，使教師具備將學習者的經驗內容從整體去審閱和改善的能力。以便將幼兒園課程的各個要素作為一個整體有組織地進行調整，從而改進課程的功能，使活動內容更合理、更科學，使孩子們既從課程中的教師那里學習，也從教師中的課程那里學習。此外教師在具體的操作過程中，還需注重以下幾個重點（參見《日本教師的課程開發能力》，外國教育資料，2000年第5期）。 　　第一，為數不少的幼教課程研究者，建議今后幼兒園也培養幾個課程“指導”專家。教師可以經常或定期地與各級各類的專家們共同研究開發課程。因為研究開發的進展和效果與有沒有專家的加入是很有關系的。 　　第二，要和幼兒家長以及當地的人們一起進行開發。要開發課程，首先就應取得家長的理解與支持，并且，孩子本身也從內容和指導方法上獲得許多有益的幫助。和當地的人交流，也有助于使課程保持地方特色。 　　第三，將著眼點放在幼兒的愛好愛好上，隨時對幼兒的需求、特點等進行分析。以開發出孩子真正感愛好的符合自身特點的課程。從而創造出一種在真正意義上尊重人的主體性、激發人的創造性，便于人際交往與互動的嶄新的“教──學”新方式。作者：秦光蘭