時間：2016-11-23 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
作者：楊曉萍
一、問題提出
早在2006年7月，教育部基礎教育課程教材發展中心就在全國全面啟動了“以園為本教研制度建設”項目。所謂“園本教研”，其實是在“校本教研”的基礎上提出的，是根據幼兒園教育教學和幼兒發展需要，以幼兒園教師為研究主體，合作分享，共同進行幼兒園教育教學活動研討的一種教研活動形式。園本教研能實現優質資源整合、教研成果共享，使幼兒教師之間形成合作分享氛圍，從而促進教師專業化成長。
“共同體”(Community)作為一個社會學概念，要追溯到1887年德國著名社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯發表的《共同體與社會》一書。而“學習共同體”這一概念源于20世紀80年代末，尤其是塞吉歐維尼發表其代表作《建立學校共同體》以及在1993年美國教育研究協會舉辦的一次會議上發表講話后，“學習共同體”被引人到教育領域，并隨著更多學者的研究而逐步被關注和得到發展。“所謂學習共同體(或稱為學習的社會群體)(Leaming community)，即由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。”學習共同體是一個能達成生命意義和教育意義的學習系統。學習共同體是實現園本教研走向“對話一共享一同構”模式下的教研活動的一種具有可行性、可操作化路徑。
園本教研已成為幼兒園的一項重要的實踐活動，是促進幼兒園教育教學活動開展的必然路徑，但在實踐中卻存在諸多問題。為進一步分析并解決園本教研背后凸顯的問題，筆者選取重慶市和貴州省5所示范性公辦幼兒園作為研究樣本，采用觀察法和深度訪談法，深入幼兒園實地觀察并參與教研實踐活動，與幼兒園教研者交流，對部分園長、教研組長和教師等進行相關問題的訪談(調研信息詳見表1)。基于學習共同體的視角，從學習者與助學者共同的教育愿景、合作分享的教研文化及教研活動的準備與實踐等三個方面，以全面、深入地探討園本教研存在的問題及其解決策略。
二、園本教研“異化”的衰現
(一)教育的理念與價值觀的差異
1.對園本教研認同不一
園本教研理念與機制的建立得到眾多學者的關注和支持，園本教研“是一種在新的理念下的教師學習和成長的新范式”。筆者通過實地觀察和深度訪談了解到，幼兒教師作為教研主體，通過參與幼教課題研究、專家講座和園內業務培訓等方式，大多能形成對園本教研一定的認同度。H園某教師談及：“我們園也常開展教研活動，比如課題研究、教學活動研討，課程資源的開發與利用等，基本是在園長和教研組長的帶領下開展。”而許多教研活動雖在園如期開展，但卻只流于形式。一些幼兒教師認為，這種園本教研是“走馬觀花式”的活動，尤其表現在“集中引用資料”、“集中拼教案”和“集中快速討論”等方面。總體而言，對園本教研自身的意義及價值認識不足，認同度不高。
2.對教研者角色定位的漂移
研究人員并非指向某一個體或某一特定群體。所謂幼兒教育研究者，是由具有共同教育愿景和專業認同感的幼教專家、園長和教師等所組建起來。深度訪談得知，八成以上的幼兒教師認為，專家和幼兒園教研組長具備研究力，能承擔起教研者角色。不難看出，許多幼兒教師片面地認為教研是“高大上”，是專家和研究員的“專屬”，忽視自身的專業研究力，未生成“教師成為研究者”的理念，使其在園本教研中處于被動和怠慢狀態。
3.對兒童需求與個性發展的忽視
兒童作為獨立個體，有其共性與個性之處，我們要“敬畏兒童”。園本教研的價值目標本應是以兒童為本，滿足兒童需要，促進兒童個性發展，但一些示范幼兒園每月一次所開展的主題活動研討卻是預設活動齊頭并進，未見生成活動或滿足兒童需求的活動。這種高控制的預設活動雖有一定計劃性和系統性，但忽視了兒童的需求和個性發展。
(二)“合作分享”的教研文化失衡
1.學習者與助學者在協同教研上的斷層
園本教研開展的實然狀態表現在：教師團隊自發地組織開展，園長參與較少，園長和教研組長帶領教師開展園本教研活動，領銜專家參與較少。領銜專家基本不主動參與到園本教研活動中進行交流與指導，個別幼兒園僅利用專家進園調研的機會進行短暫溝通，未能形成領銜專家與園長帶領下的教研組長和一線教師協同教研的模式，作為學習者的教師們在教研活動中與作為助學者的專家、園長缺少直接互動和對話。
2.園本教研的主握權偏向教研管理者
通過參與園本教研活動的開展，觀察和訪談后了解到，園長、保教主任和各年級組組長或教研組長共同組成園內教研管理者團隊，幼兒園學期教育教學計劃主要由教研管理者制定，盡管有少數教師代表參與，但是其主導權和話語權偏向于教研管理者，尤其體現在園本教研中。如，S園某教師反映：“我們都是年級組長提前幾天把該月主題活動計劃發到年級群中，然后各班教師根據所分領域提前完成活動設計和教案撰寫，再由負責入主持主題活動教研會，進行一個大匯總就行了。”幼兒園教研管理者在這里承擔著計劃制定、主題活動目標確定和主握研討話語權的任務，教師只充當完成主題教研活動任務的角色，在實際教研活動開展中，保教主任和教研組長掌握整場教研活動的話語權和分配權，教師只做活動設計匯報。
3.合作分享的“重形重果”
重形式，輕內涵。筆者深入幼兒園觀察并參與到園本教研活動中了解到，以縣級示范園S園中班年級組lO月份的主題活動“在秋天里”為例，負責人對上月“我升中班了”主題活動開展進行總結，接著按1O月份既定主題“在秋天里竹進行各子主題的五大領域活動匯報，最后確定lO月份各周主題以及五大領域的具體活動內容。從活動本身來看，教研組成員確實有計劃、有邏輯地完成了主題教研活動，但僅是從形式上完成了教研活動流程和任務，未能真正對各月主題活動目標的適宜性、內容選擇的合理性、組織與實施的系統性和評價的針對性以及中班幼兒需求和發展等問題作出實質性的思考。
重結果，輕過程。園本教研是過程之道，還是結果之道?這其實是一個價值指向性明確的問題，即園本教研應重視過程。教師們只有在教研過程中達成真正的研究互動，才能保證教研成果在實踐中凸顯價值性和適宜性。上述例子反映出該園在教研中雖做到了主題活動資源的共享，卻未實現對活動設計本身的研討和對幼兒需求的考慮，教師未能在教研中實現相互之間理念和經驗的共享。
合作與分享共建的文化能引領幼兒教師走向專業化發展道路，園本教研是幼兒園合作分享文化下的產物或具體表現。幼兒園往往把這種園本教研下的合作分享看成是靜態的、孤立的，忽視園本教研的過程和內涵，導致“重形重果”。
(三)教研活動準備與實踐的缺失
1.活動前研討不充分
訪談了解到，許多幼兒園在開學初期基本沒有對該學期教育教學活動準備計劃進行規劃和研討，也鮮有幼兒園進行宏觀上的研討，導致許多教研活動缺乏明確目標和計劃。尤其是每月進行的主題活動研討，幼兒教師通常是在教參書或網絡上進行資源篩選甚至拷貝，稍作修改直接作為下次主題活動研討的資料文本并進行分享，對教育教學活動與幼兒發展之間的聯系思考不足，準備不充分，奉行“拿來主義”。
2.教研過程深入不夠
研討內容不全面。園本教研中普遍存在的問題是，教師精心設計和研討教案，忽視對教育教學活動開展是否具有適宜性和可操作性的問題思考。如，教師將準備好的紙質版教案進行口頭匯報，偶有對活動本身設計的研討。可見，教師過分關注和強調教案設計，忽視活動中教研者之間教學研究素養的積淀和提升。從兒童發展的角度來審視，教研者持有的“幼兒為本”理念不過是“紙上談兵”，并未付諸一線教育教學實踐中。這樣的園本教研未能根據幼兒實際需要進行活動研討和調整，也難以與該年齡段幼兒的發展狀況相適應。
生成活動未受重視。《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)頒布后，幼兒園貫徹《指南》精神，圍繞健康、語言、社會、科學和藝術五大領域開展教育教學活動。無論是被調查的重慶市還是貴州省的幼兒園，都有序地貫徹和執行《指南》精神及要求。深入觀察發現，多數幼兒園會將每周的五大領域活動設計并安排好，但預設活動過多，缺乏生成活動，“基于預設，顯于預設”的做法缺乏彈性。
五大領域活動整合性不高。有的幼兒園以班級為單位負責某個領域的活動設計，各領域活動銜接不夠，加上幼兒教師之間存在專業理念、專業知識和專業能力的差異，只以活動設計本身來看，也會存在難易度不一、適宜性不強等問題，使得五大領域之間缺乏高度整合性，甚至還會出現活動設計的重復性。
3.實踐反思較單一
園本教研形成的教育教學成果或資源，由承擔教育教學的幼兒教師付諸實踐，也由幼兒教師進行活動反思和主題設計反思，并未看到幼兒園自下而上地從教師到教研組長，再到保教主任和園長的集體反思。實踐反思只停留在微觀層面的思考，缺乏教育理念和價值觀的引領，未從教研合作共享的宏觀層面去反思園本教研、幼兒發展和教師成長等問題。而且，園本教研活動缺乏對預設目標和實際結合的探討，學期結束后也缺乏對整個學期教研活動的審視和反思。
三、回歸：走向對話，共事與同構
(一)學習者與助學者走向“對話”
1.在教研的認知上達成共振
“實質性對話的特征是認知共振、思維同步與情感共鳴。”在園本教研活動中，作為研究主體的幼兒教師在同一地點、同一時間對同一主題和方向進行研討，但由于教研者之間文化背景、學歷背景和教育理念等存在差異，要實現園本教研的意義建構，需對園本教研有一種整體認知。《幼兒園園長專業標準》提出，園長要“掌握園本教研、合作學習等學習型組織建設的方法”。因此，作為幼兒園管理者，還應邀請相關領域專家人園或在園本教研活動和園內業務培訓中進行專題交流，使幼兒教師能夠達成對園本教研意義、理念及方法運用等的整體認知。
2.在教研的思維上達成同步
所謂仁者見仁，智者見智。在園本教研活動中，教研者是發揮各自的思維去實現與教研活動過程的互動的。首先，教研者在園本教研活動中達成思維同步，并非是絕對的同一思維模式，而是其在教研實踐活動中跟進認識層面的進度，進而將自己的教研意向與實際教研過程及他人的教研意向實現互動，達成教研者之間真正的相互回應與相互碰撞，最終能夠使彼此在園本教研中走向真正的融合。其次，教研者不能停留在較淺的認知層面或脫離整個教研團隊的認知層面，甚至在教研活動中不對其他教研者的交流進行信息加工，任由其思維處于被動運作狀態以致難以發揮其主動性。教研者要發揮自己的主動性，與其他教研者乃至整個教研團隊共同上升至一個相對穩定的認知層面，并在教研過程中能動地汲取和整合教研伙伴的經驗。
3.在教研的情感上達到共鳴
“情感共鳴是對話雙方產生了精神層面的溝通，對對話內容的看法和理解基本一致，從而形成共同情感的交往活動。”幼兒園開展教研活動，目的不只是促進幼兒園教育教學活動的有效開展，更是以幼兒發展為本，共建具有生命和教育意義的幼教理念。專家和園長作為引領者，要帶動幼兒教師形成較好的教研情感狀態，使幼兒教師主動發揮自身的研究主體地位，在與其他教研者互動中達到對園本教研意義、幼兒發展意義和幼兒教育理念的認同并產生情感共鳴。
(二)幼兒園教研文化走向“共享”
1.教研者之間要協同并進
《幼兒園教師專業標準(試行)》明確提出，幼兒教師要“與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展”。在園本教研中，幼兒教師亦是學習者，需要來自專家、園長和教師團隊等構成的助學力量和外部條件的支持，協同并進。因此，幼兒園不能只是在園內孤立地開展教研活動，要引進專家參與到園本教研中，使園本教研能重“教”重“研”，研究的意識和氛圍得到共建。此外，幼兒園還應秉持“走出去”和“引進來”的理念，開展園際間的合作交流，學習和借鑒兄弟園及其教研者們在教研活動中的成功經驗。
2.中心發言權要適當賦予教師
很多幼兒園在教研活動中常出現教研管理者“一言堂”現象，這是幼兒園忽略幼兒教師在園本教研中的主體地位所致。自2016年3月1日起全面實施的新《幼兒園工作規程》中的第59條明確提出：“幼兒園應當建立教研制度，研究解決保教工作中的實際問題。”因此，幼兒園應建立相應的教研制度，在教研制度中強調實行“輪流制”，即教研活動開展中的中心發言人不只是園長或教研組長的“專屬”，而應把中心發言權賦予教師，讓每個承擔班級主要教學任務的教師輪流擔起中心發言人的職責。這種做法既能提高幼兒教師的職業認同感，又能實現一種真正平等的合作分享文化。
3.合作分享要重視內涵與過程
合作分享的核心就是個體之間的互動過程。因此，合作分享的實質就是探討諸如此類的問題：教研者在園本教研中如何合作?如何分享?分享什么?合作分享后的效果是什么?作為學習者的幼兒教師與作為助學者的專家、園長等，要在園本教研中一起分析活動設計、進行經驗交流和分析幼兒發展，甚至可以對其他教師的活動設計提出質疑。教研活動中的回應與碰撞，往往能實現真正的交流、合作和分享。
(三)實踐活動走向“同構”
1.備前與備中的交互與銜接
園本教研的準備是橫向和縱向的交互與銜接。充分的備前工作是為園本教研活動有序開展做好前期鋪墊，園本教研活動的實際開展又要遵循備前工作的安排。幼兒園在開展園本教研之前要充分做好備前探討。即，開學初期開展學期教育教學活動計劃的研討，每月一次月主題活動的研討和對上一次活動開展的經驗分析。實際準備過程中應對借鑒的資源和成果進行優化，一方面要整合資源，按照備前工作目標和計劃完成教研成果，另一方面要根據現實狀況有彈性地對備前目標和計劃作出調整，最終形成符合幼兒園和班級幼兒實際情況的活動安排。
2.教研內容的統一與整合
園本教研要立足于活動的目標、內容、組織與實施以及充分考慮幼兒的實際發展狀況和幼兒園文化等諸多方面，不能孤立地進行集體教學活動設計的研討，否則只會走上“備教案”的孤立之道。在《指南》的引導下，活動安排既要涉及五大領域內容，也要保證五大領域之間的整合性，避免出現重復，影響教學活動的有效性。此外，要形成“基于預設，顯于生成”的理念，做好活動預設與活動生成的銜接，使教學教研過程具有彈性，并尊重幼兒的主體性地位，滿足幼兒的實際需求。
3.教研反思的全面與深入
首先，在教研活動開展中要及時總結。要對上一次教研成果、幼兒發展及幼兒教師專業成長的情況進行總結和深入交流：對幼兒發展的情況做出總結，對活動目標的適宜性、活動設計本身的完整性和活動組織與實施后的有效性做出總結，對幼兒教師在實際活動的組織與實施及其評價情況做出總結，以此挖掘和分析現存的問題，為下次的教研活動做好準備。其次，作為教研者，不只是教師進行活動反思，還應有園長和教研組長的反思與總結——對園本教研提出更具可行性的管理與組織建議，最后實現自上而下與自下而上相結合的一種上下互動和協商的教研反思模式。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
