時(shí)間：2016-10-12 來(lái)源：紅纓教育 作者：客戶中心 點(diǎn)擊：次
幼小銜接問(wèn)題由來(lái)已久，相關(guān)研究也不在少數(shù)。幼小銜接最開(kāi)始的問(wèn)題表現(xiàn)為幼兒園教育與小學(xué)教育嚴(yán)重脫節(jié)，盡管包括幼兒園和家長(zhǎng)在內(nèi)的多方群體采取了諸多措施，事實(shí)表明幼小銜接問(wèn)題非但沒(méi)有很好地解決，反而在走向另一種極端：幼兒園教育小學(xué)化。幼小銜接中，兒童、家庭、幼兒園等之間的關(guān)系形成了一個(gè)對(duì)兒童幼小銜接產(chǎn)生直接和間接影響的動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)，因此，解決幼小銜接問(wèn)題，從這三方面人手或許更為切實(shí)有效。
傾聽(tīng)兒童心聲，認(rèn)清幼小銜接
一直以來(lái)，有關(guān)幼小銜接研究的話語(yǔ)體系主要是由作為成人的研究者建構(gòu)起來(lái)，在這套話語(yǔ)體系中來(lái)自兒童的聲音非但沒(méi)有被賦予合法地位，還被有意無(wú)意地排除了。然而"如果要真正達(dá)到對(duì)幼小銜接的正確全面認(rèn)識(shí)，是離不開(kāi)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)和期待的深入理解的"。在兒童參觀完小學(xué)之后，如果我們?nèi)A聽(tīng)一下孩子們的心聲，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)兒童仍然有很多的困惑、擔(dān)心、焦慮、不理解，比如他們擔(dān)心小學(xué)里教室太多會(huì)迷路，擔(dān)心自己沒(méi)有好朋友會(huì)比較孤單。而且更為重要的是，兒童自己對(duì)自己內(nèi)心這些種種的擔(dān)心和困惑等，大多數(shù)時(shí)候都是模糊的。因此，從兒童的視角出發(fā)解決幼小銜接問(wèn)題是非常有必要的。
如何傾聽(tīng)兒童的聲音呢?由于兒童語(yǔ)言表達(dá)能力較低，他們無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)出他們的真實(shí)想法，當(dāng)前兩種比較盛行的了解兒童想法的方法是繪畫(huà)法和自主攝影法。以"參觀小學(xué)"這一活動(dòng)為例，繪畫(huà)法主要是讓大班兒童和一年級(jí)小學(xué)生畫(huà)出他們所想象和看到的小學(xué)是什么樣的，透過(guò)這些畫(huà)，與之適當(dāng)?shù)亟徽劊涂梢月?tīng)到各種真實(shí)而形象的兒童心聲了。這種方法一般不關(guān)注兒童繪畫(huà)的藝術(shù)性，而是關(guān)注其中所傳達(dá)的信息。自主攝影法指圍繞"什么是一個(gè)將要入小學(xué)的兒童需要知道的"的話題，讓孩子們?cè)谛@中自主拍攝，與同伴討論后為照片配上說(shuō)明文字并裝訂成冊(cè)，送給那些將要人小學(xué)的幼兒園大班兒童。這樣一種有任務(wù)目的指向的方式可以輕松地投射出一年級(jí)學(xué)生對(duì)幼小銜接的內(nèi)心體驗(yàn)。為他們的表達(dá)提供合法的、價(jià)值認(rèn)可的話語(yǔ)空間，可以讓幼小銜接的真實(shí)面貌浮出水面。
轉(zhuǎn)變教師觀念，推動(dòng)幼小銜接
過(guò)去，許多幼兒教師未從幼兒身心發(fā)展的連續(xù)性與階段性這一高度認(rèn)識(shí)幼小銜接問(wèn)題。大多數(shù)幼兒教師只重知識(shí)銜接，忽視學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)以及生活經(jīng)驗(yàn)的積累。這種忽視銜接的內(nèi)容、過(guò)程，銜接淺層次、表面化等現(xiàn)象是很多幼兒園普遍存在著的現(xiàn)象。如組織幼兒到小學(xué)參觀小學(xué)生活，延長(zhǎng)課節(jié)時(shí)間，縮短游戲時(shí)間等，只是把外部設(shè)施和環(huán)境的改變作為銜接的重點(diǎn)，很難達(dá)到彼此的協(xié)調(diào)。這樣非但不能解決幼兒適應(yīng)困難的問(wèn)題，還會(huì)使兩類(lèi)教育失去各自的特點(diǎn)。
兒童入學(xué)準(zhǔn)備是生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、自理能力、規(guī)則意識(shí)、任務(wù)意識(shí)、身體素質(zhì)等方面的綜合準(zhǔn)備。教師要轉(zhuǎn)變觀念，把幼小銜接工作看做是促進(jìn)兒童順利地實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展特點(diǎn)升華的過(guò)程，是兒童身心發(fā)展的量變與質(zhì)變的統(tǒng)一。教師可以從兒童入園開(kāi)始，注重培養(yǎng)兒童穩(wěn)定的情緒，培養(yǎng)兒童社會(huì)性適應(yīng)能力，以及對(duì)活動(dòng)的態(tài)度和各種行為習(xí)慣，逐步培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，為兒童人小學(xué)打好基礎(chǔ)。另外還可以借鑒國(guó)外幼小銜接的成功經(jīng)驗(yàn)，將其本土化，更好地促進(jìn)國(guó)內(nèi)的幼小銜接。像日本的"幼小銜接推進(jìn)校"活動(dòng)中，不僅采取觀摩的方法讓教師了解不同機(jī)構(gòu)的教育，而且鼓勵(lì)幼兒教師與小學(xué)教師合作形成團(tuán)隊(duì)，共同編制課程，進(jìn)行教學(xué)互換(小學(xué)教師到幼兒園任教，幼兒園教師到小學(xué)任教)。
尋求家長(zhǎng)支援，保障幼小銜接
由于教養(yǎng)態(tài)度和教育觀念等多方面的偏差與不當(dāng)，很多家長(zhǎng)在幼小銜接問(wèn)題上表現(xiàn)出一些不和諧的現(xiàn)象。大多數(shù)家長(zhǎng)往往重視短期成效而忽視終身發(fā)展，重視技能技巧的訓(xùn)練而忽視全面發(fā)展，甚至有的家長(zhǎng)出于急功近利而超前訓(xùn)練，要求孩子提前掌握小學(xué)一年級(jí)的課本內(nèi)容，致使兒童入學(xué)后出現(xiàn)類(lèi)似情況：起初感覺(jué)學(xué)習(xí)很輕松，上課不專心、做作業(yè)不認(rèn)真，學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣較差，后來(lái)隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的加深和難度的加大，"儲(chǔ)備的知識(shí)"用盡，又缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，后勁不足，最終出現(xiàn)適應(yīng)困難。這些家長(zhǎng)給幼兒園、小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)造成無(wú)形的壓力，致使幼小銜接難以順利進(jìn)行，有時(shí)甚至形成阻力。
德國(guó)哈克教授指出，幼兒園兒童人小學(xué)面臨六個(gè)斷層問(wèn)題，其中"行為規(guī)范的斷層""期望水平的斷層""學(xué)習(xí)方式的斷層"等問(wèn)題需要家長(zhǎng)積極配合，幫助兒童減少對(duì)小學(xué)的神秘感和陌生感。兒童的生活行為習(xí)慣、自理能力、身體素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度和能力，以及社會(huì)適應(yīng)能力都離不開(kāi)家長(zhǎng)的影響，父母在兒童入學(xué)以前，必須認(rèn)真做好兒童的入學(xué)準(zhǔn)備工作。父母首先應(yīng)鼓勵(lì)兒童入學(xué)，告訴兒童學(xué)校里有很多可以一起學(xué)習(xí)一起玩耍的小伙伴，消除兒童對(duì)學(xué)校的焦慮感和恐懼感。其次，父母可以通過(guò)贊揚(yáng)未來(lái)教師的方式，培養(yǎng)兒童對(duì)學(xué)校和老師的信任感和敬愛(ài)感。
兒童的發(fā)展既是階段性的，又是連續(xù)性的，一個(gè)孩子絕不是在跨人小學(xué)的那一天，突然失去幼兒的特點(diǎn)，發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律決定了兩階段的特點(diǎn)同時(shí)并存，且相互交叉，期間幼兒階段的特點(diǎn)逐漸減弱，小學(xué)階段的特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)。幼小銜接要了解兒童的心聲，需要教師觀念的轉(zhuǎn)變，離不開(kāi)家長(zhǎng)的支援，只有這樣才有可能避免幼小銜接走向另一種極端。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊）
