時間：2016-02-26 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
生命是教學的邏輯起點。只重知識傳授的傳統幼兒園教學觀遮蔽了兒童的生命意義。整體性、未完成性、獨特性、超越性是兒童生命的特質。在幼兒園教學中，教師可以采用游戲性教學、體驗性教學、對話性教學的方式，引導兒童在獲得知識的同時領悟生命的價值和意義，從而促進兒童健康發展。
雅斯貝爾斯認為，教育不是“理智知識和認識的堆集”。〔1〕教育理應以人的生命為邏輯起點，關注人的生命以及生命的意義，從而讓人在受教育的過程中體驗生命，享受生命。然而，長期以來，由于科技理性的統治以及傳統觀念的影響，受教育者僅僅被視為促進社會發展的工具，受教育者的生命意義在教育中被遮蔽了，教育成了“無生命”的教育。
一、兒童生命意義在幼兒園教學中的缺失
幼兒園教學是教師在幼兒園一日活動中對兒童學習活動的有目的和有計劃地組織、支持、幫助、指導與兒童自主建構的辯證統一過程。幼兒園教學應以兒童的生命為原點。然而，長期以來，我們對幼兒園教學的理解和認識主要以認識論為哲學基礎和指導思想，僅把教學過程看成是認識過程，認為“幼兒園的教學過程是兒童在教師的引導下學習前人的知識經驗，把前人的認識轉化為自己認識的過程”。〔2〕這種以認識論為指導思想的教學觀強調充分發揮教師的主導作用，有效地控制教學過程，使兒童短時間內在積累豐富的感性材料的基礎上掌握大量粗淺的科學知識。然而，這種教學觀忽視了兒童生命的價值和意義，看不到兒童生命的在場性與靈動性，導致教學過程中種種弊端的出現。其一，幼兒園教學以書本知識的獲得為最高目標。幼兒園教學以追求精確性、客觀性、完整性的知識獲得為最終目的，教師的主要任務是進行書本知識的講解，兒童的情感發展和人格發展被放在次要地位，甚至一度被忽視。其二，幼兒園教學活動封閉化。教師和兒童被限制在幼兒園中，遠離社會，遠離生活。教師只看重教材知識的教學，忽視兒童的主動性和能動性。其三，只重教師，不重兒童。教師成為教學的主宰，決定著教學的內容和進程，教師和兒童之間的關系是主體和客體、控制和被控制的關系。其四，只重教學結果，不重教學過程。教師只需嚴格按教學計劃進行教學活動，兒童只需記誦現成的答案，無需體驗、探究和思索，無需多樣化的表達。這種“把豐富復雜、變動不拘的課堂教學過程簡單地概括為特殊的認識過程，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來的做法，是傳統課堂教學觀的根本缺陷”，“它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使教師和兒童的生命力在課堂中得不到充分的發揮，進而使教學本身也成為導致兒童厭學、教師厭教的原因之一”。〔3〕
二、兒童生命的特質
教學要關注生命的價值和意義，首先要了解生命的特質。20世紀初，法、德等國先后興起了生命哲學的思潮。德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等哲學家都對生命的特質進行了研究。他們認為，生命的意義是主體對自身存在的體驗和感悟，個體只有靠理解、解釋和體驗等才能把握生命的意義。借助生命哲學的觀點，我們對生命的特質有了更深的理解。兒童首先是人，和成人一樣，是自然生命和社會生命的雙重存在。但兒童又處于人類個體生命的初始階段，其生命特質有自己的特殊性。
兒童生命的整體性
人的生命具有豐富的內涵。作為一個完整的個體，人是理性和非理性、認知和情感的統一體。兒童有自然的生理生命，是能與外界進行能量交換、進行新陳代謝的生物體。兒童也是精神性的存在，他要追求認知、情感等方面的發展。兒童還是社會性的存在，他生活在一定的社會關系之中，承擔著一定的社會角色，要與同伴、父母、教師等發生聯系。因此，兒童決不是一個單純的認識體，他要獲得身心的全面發展。
（供稿：張潔瓊 校對：郭彤洋 張潔瓊）
