時間：2015-11-17 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
問題一：探究興趣的激發屬于“盡量激發”
許多教師能貼近幼兒的實際生活，挖掘其感興趣的內容，而對于幼兒在探究過程中產生的多種“意外興趣”，卻常常“忽視”激發。教師的這種做法就屬于“盡量激發”，能激發的就“激發”，不想激發的就“不激發”。如活動《泡泡都是圓的嗎》，當幼兒發現雪花片積木上的所有洞洞一下子都吹出泡泡而驚喜不已時，教師卻只是一味地引導幼兒觀察泡泡的形狀。顯然，幼兒產生的新探究興趣并沒有得到教師的及時捕捉與激發，這又怎能“自然”地產生一個讓幼兒關注和討論的新話題呢?由此可見，《指南》所提倡的“激發探究興趣”的理念并沒有真正內化為教師的專業行為。
問題二：探究過程的體驗固守“最佳模式”
《指南》指出：“從探究過程來看，包括提出問題、觀察探索、思考猜測、調查驗證、收集信息、得出結論、合作交流等基本環節”。于是，許多教師將其視為探究活動的最佳模式，不刪減其中任何一個環節。如小班活動《沉沉浮浮的水果》，幼兒始終沉浸在觀察與表達各種水果的沉浮變化，而教師卻硬要幼兒進
行“思考猜測”“調查驗證”等探索環節，這讓整個探究過程變得沉悶與乏味。因此，教師若一味地追求“最佳模式”，忽視《指南》所羅列的3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段幼兒學習與發展的具體方向，是根本無法真正讓幼兒卷入到整個探究過程中的。
問題三：探究能力的提升呈現“被動發展”
《指南》科學領域的“教育建議”給我們羅列了許多促進幼兒探究能力發展的方法和活動。可是由于教師生搬硬套地使用“教育建議”，這讓幼兒陷入了
能力“被動發展”的狀態。以記錄能力培養為例，許多教師鼓勵幼兒采用“√”或“×”等符號記錄實驗結果。殊不知，這些整齊劃一的記錄單，本身就限制了幼兒探究能力的主動發展，既無法真實地展現幼兒現有的記錄水平，也無法滿足幼兒自主記錄的需求。
為了改善上述存在的問題，我園對如何優化幼兒園科學探究活動有了更深的理解，下面結合教育實踐，談一談我們的具體做法，供大家參考。
一、守護幼兒的探究興趣：尊重學習方式，由“盡量激發”變為“盡力激發”
盡力，就是全力以赴地做好一件事情。由此可見，“盡量”與“盡力”雖一詞之差，但確是區分“做事情投入程度”的評判依據之一。為此，我們不是“盡量”激發幼兒的興趣，而是多角度多方法“盡力”激發，努力“理解幼兒的學習方式和特點”，珍視幼兒的每一個探究興趣。
1.“盡力”創設情境。在情境中探索科學的秘密，是幼兒探究科學的方式之一。因此，我們積極為幼兒創設一個具有精神或物質的情境。比如在《水的
秘密》探究活動中，教師提供一幅“小熊的花園”圖片，講述一個“小熊尋找澆花工具”的故事、粘貼一個“我是小小科學家”的胸貼。在這樣一個“有生命”“有身份”的情境中，幼兒始終帶著興趣探究，對科學探究的欲望也更為濃厚了。
2.“盡力”提供材料。皮亞杰指出“兒童的智慧起源于主體和客體之間的相互作用。”這里的客體，指的就是操作材料。因此，我們一定要為幼兒提供品種豐富，數量充足的優質“客體”，讓幼兒在實際操作中喜歡上探究。比如在大班《有用的分離》活動中，教師發動家長共同收集了備種規格的網孔籃子、漏勺、豆漿機過濾網等多樣探究工具，幼兒在與操作材料的互動中，不僅玩出了興趣，獲得了探究的快樂體驗，而且還玩出了智慧，成功探索出分離“小米、黃豆、面粉”的方法。
3.“盡力”收集主題。探究主題只有來源于幼兒的實際生活，活動才會吸引人，才會激起幼兒的探究興趣。所以，我們平時要細心觀察與捕捉幼兒的興趣點，將幼兒的“好奇好問”有效地轉化為真實的、感興趣的、適合的探究活動。比如活動《有趣的影子》，我們采用“拍攝捕捉法”，用鏡頭真實記錄幼兒在探究過程中出現的表情、聲音、動作等探究行為;采用“圖畫描述法”，引導幼兒用簡單的線條、符號等方式畫下自己的探究發現與困惑。通過對這些具體資料的解讀與分析，我們了解和把握了幼兒的興趣點和真實想法，然后站在幼兒的角度，將探究內容深度拓展與廣度延伸，生成“變化的影子”“影子照相館”等探究主題。
二、確保探究過程的實效：把握年齡特點，由“最佳模式”變為“最佳環節”
究竟如何引領幼兒探究?《指南》不僅指明了探究的基本環節，而且還強調：“對不同年齡幼兒探究過程的完整性和深度是有不同要求的。”這正如陶行知先生所強調的“教的法子必須根據學的法子”。因此，“最佳模式”并不一定適宜所有幼兒的探究，我們要遵循幼兒的學習節奏，淡化模式，對探究環節進行合理取舍，選取其中某些最貼近幼兒成長的“最佳環節”，讓探究過程少一點生拉硬拽，多一點自然適宜。
1.淡化模式。即教師要根據幼兒的年齡特點與探究需要，從固有的模式中突圍，及時調整活動環節與組織策略，解放幼兒的身心，讓幼兒自然地沉浸在探究活動中。如不固定探究場所與時間，不限制探究內容，讓幼兒的投入與專注狀態不隨意被打斷;豐富幼兒的交流形式，不干預交流的對象與內容，讓幼兒隨時產生的多變探究需要得到滿足。實踐證明，一個開放、多樣、支持的探究過程才可能真正貼近每個幼兒的探究需要，讓幼兒樂于探究，敢于探究。
2.遵循學習節奏。《指南》強調“過程”，而不只是“結果”。所以，基于幼兒的已有經驗，合理把握探究過程的深淺度，用適宜的“教”促進幼兒積極地“探究”，努力提供一個符合幼兒學習節奏的探究過程。比如對于小班幼兒來說，《指南》“科學探究”子領域目標1“親近自然，喜歡探究”中3—4歲年齡段典型表現中明確提出：“經常問各種問題，或好奇地擺弄物品。”因此，若要小班幼兒進行主動地發現問題，分析問題和解決問題，顯然超出了他們的發展目標。其實，引導小班幼兒看看、說說、玩玩，讓他們在積極擺弄材料中主動觀察，有所發現是比較適宜的。
三、支持探究能力的科學發展：尊重能力差異，由“被動發展”變為“個性發展”
教師要關注幼兒的探究過程和自身的指導方式，讓每個幼兒的探究能力在原有的發展水平上盡可能地向潛在水平發展，由“要我發展”變為“我要發展”，從而真正獲得能力的個性發展。
1.能力要求有層次。不同年齡段的幼兒，能力發展要有不同的側重。如為了讓幼兒學會記錄實驗結果，我們搭建“喜歡記錄”一“學會記錄”一“個性化記錄”這樣循序漸進的發展階梯。小班側重采用“粘貼”“實物操作”等記錄方法，體驗記錄的情趣，萌發喜歡記錄的情感;中班側重用“圖畫記錄”等其他符號進行記錄;大班嘗試用數字、圖表或自己喜歡的方式記錄結果。在這個過程中，幼兒的記錄經驗不斷生長，逐步實現了記錄能力的自我提升。同時，我們也欣喜地看到幼兒靈動與多變的思維方式。
2.能力差異要巧用。幼兒與幼兒之間不可避免地存在探究能力的差異，如有的幼兒觀察與分類能力強，有的幼兒提問能力強，還有的幼兒操作能力強。我們要善于將這些能力差異轉化為幼兒能力的互補資源，為支持幼兒探究能力的個性發展創設有利環境。如在大班《我是小小雜技演員》活動中，教師關注到個別幼兒在探索過程中所表現出來的專心、堅持等良好學習品質，于是重點引發此話題的交流與討論，巧妙地將個體經驗轉化為集體經驗，讓更多的幼兒在相互學習中，最終獲得“頂東西時需要耐心與細心!”“經過干百次練習就能成功!”等終身受益的學習態度和探究能力。
3.能力支持要專業。為避免出現幼兒探究能力發展的牽強與尷尬狀況，教師應該具備教師的專業性，不僅要提供專業的支持，還要努力讓教師的專業支持真正發揮作用。比如面對幼兒出現的“探究錯誤”，教師不僅要接納它，還要引發幼兒的認知沖突，及時追問“為什么、怎么辦”，引導幼兒觀察比較自己與同伴在想法和做法上的異同，以自己的方式發現問題、分析問題和解決問題，并在不斷嘗試錯誤的過程中建構自己的經驗。由此可見，教師用專業的眼光關注幼兒探究過程中的每一個細小環節，關注每個幼兒探究能力的最近發展區，在“緊急”的時候巧妙點撥，這對于幼兒探究能力的提升就是一種專業性的支持。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
