時間：2015-10-14 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
在教師專業(yè)成長方面，有人從著名的“木桶效應”出發(fā)，要求教師一定要避免專業(yè)“短板”。于是教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡規(guī)定”。其實“補短”策略并不適宜于農村教師。
“木桶效應”理論通常這樣解釋：如果想將一只木桶盛滿水，必須保證這個木桶的每塊木板都是齊平的，并且沒有破損。如果這只桶的木板中有一塊不齊或者某塊木板有破洞，這只桶就無法盛滿水。這是說一只木桶能盛多少水，并不取決于最長的那塊木板，而是取決于最短的那塊木板，因此“木桶效應”也可稱為短板效應。
“木桶效應”為許多國際大企業(yè)的人力資源管理者所重視，近年來它也被一些人引入到教師專業(yè)成長的相關管理之中。有人指出，教師成長的前景取決于其“側面最短木板的高度”，教師如要全面發(fā)展，就要增加自己木桶的盛水量，加高自己專業(yè)素養(yǎng)或者技能中最短的那塊木板。據此，教師專業(yè)發(fā)展就有了“補短”的要求，教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡規(guī)定”。在我看來，其實“補短”策略并不適宜于農村教師。
農村教師專業(yè)發(fā)展不必齊頭并進
一個教師，尤其是農村學校的教師，其自身的專業(yè)發(fā)展并不是齊頭并進的，他一般只能通過一兩個方面的特長，帶動其他方面發(fā)展。有人甚至一直因某些方面的超常發(fā)揮，引導其走上專業(yè)快速發(fā)展之路，并最終邁向優(yōu)秀。比如，有一位鄉(xiāng)村小學教師，30多年都在靠近大山的農村學校任教，開始時他只有全日制中師學歷，后來通過自學獲得本科學歷。任教期間他一直同時教兩三個班級，很少有時間走出去參觀學習，很少到市里參加優(yōu)質課評選，也沒獲得多少榮譽證書，更沒發(fā)表過多少教研文章，可以說是默默無聞，就如同村里春種秋收的勤勞農民。但是他有一個習慣，幾十年始終堅持，那就是記寫生活隨筆，隨看隨寫，隨想隨寫，自己看得多寫得多，就有了作文教學的“悟性”和“靈性”。他從貼近生活的角度教學生作文，方法鮮活，經驗豐富，一屆一屆的學生都十分愛好作文。他的學生獲得省級大獎后，被媒體采訪，從中又發(fā)現(xiàn)了許多新鮮的教學方法，推廣應用后產生了不小的影響。接著他被評為先進教師。從其成長過程來看，這位教師的專業(yè)發(fā)展并不是“均衡”的，幫助他走向成功的只是他別具一格的作文教學方法。在其他方面，這位教師可能并不突出，但僅僅一個“長項”就足以成就他專業(yè)成長的高度。許多名師的成長經歷都證實，即使在一個學科專業(yè)內，教師的專業(yè)發(fā)展也不是樣樣都強的，尤其是初始階段，往往是從某一個“特長”發(fā)展起來的。他或者精于課堂教學，由幾節(jié)優(yōu)質課激發(fā)信心，逐步深入研究教學規(guī)律;或者善于輔導學生，由學生的諸多榮譽帶動自身學習和探索;或者潛心研究教學，從幾項課題起步，成為“研究型”教師。這些現(xiàn)實中普遍存在著的例子，證明“長項決定專業(yè)化高度”的說法并不屬實。由此我們不妨思考一下教師成長中的“反木桶效應”。
應為教師提供寬松成長環(huán)境
根據“反木桶效應”，學校應以“教師具有內在學習力”為假設，建立相對寬松的學習研修制度與相關的考核標準，而不是以硬性的條條框框限制教師。目前部分基層學校在對教師的業(yè)績考核時，存在既“封頂”又不允許缺項的情況，就是將考核內容劃分為一個個小項目，每個項目規(guī)定一定的分值，某個小項目欠缺會扣分，但如果某個小項目達到最高分，即使這方面的成績再多也不再加分。這種面面俱到的考核方式，會給教師一種消極暗示——你只有“全面”發(fā)展，才算專業(yè)發(fā)展，這種管理方式不利于教師發(fā)展自己的長項。
羅杰斯的人本主義學習理論指出，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能，學習者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。在當前的教育環(huán)境和校園文化氛圍中，大部分教師在專業(yè)成長方面相互攀比、勇于上進。為了興利除弊，學校相關管理制度應少一些一刀切，多一些方向性的指導，多一些激勵性的引領，多一些服務性的措施。對教師的閱讀范圍、研究方向、教學方法及風格、成長規(guī)劃等，應容許有個人的特點和個性化的追求。
教師要努力發(fā)揮自己的長處
學校在運用“精細化”管理方法的同時，應更加重視文化的感染和熏陶，讓教師達到高度自覺的境界，才能真正調動教師專業(yè)發(fā)展的主動性和創(chuàng)造力，并使教師在專業(yè)成長中體驗到幸福與自由。
對教師個體來說，順應“反木桶效應”，則要有敢于“揚長”和“冒尖”的勇氣，努力把自己的長處發(fā)揮到極致。有一位青年教師，在讀師范院校時就練就了書法功底，尤其擅長寫毛筆字，其書畫作品多次獲獎。參加工作后他先任語文教師、班主任，后任教導主任、副校長，雖然也有人知道他有這方面的特長，但一直沒有派上用場，這一專業(yè)技能成了“沉潛”的教學資源。幾年后，學校開設校本課程，幾經論證后決定開書法課，他才找到了“用武之地”，親自編教材、寫教案、指導學生練習、組織開展展覽和比賽活動。他從“端端正正寫字”出發(fā)，指導學生“堂堂正正做人”，有效地促進了學生良好學習習慣的養(yǎng)成和道德素質的提高。
有時，專業(yè)能力與教育教學質量存在著不相近或不相關的關系。比如，有的教師對計算機操作應用有獨到研究，但他擔任的是數學或物理教學，計算機能力沒有機會發(fā)揮;有的教師獲得了一項重要教研成果，本人有了一定聲譽，但成果推廣應用，對教育教學并沒有什么實際影響。所以，教師既要注重練就個人的“長項”，又要注重尋找專業(yè)能力的“出口”，讓專業(yè)能力不被埋沒。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
