時間：2015-09-23 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
(作者 李瑾瑜 系西北師范大學教育學院院長)
為什么許多富有才華的新教師日漸消沉?為什么許多教師懷揣著理想卻慢慢動搖、幻滅甚至不再抱有幻想?許多時候，我們低估了一個人做教師的理由，低估甚至錯判其專業發展的內在需求。又有許多時候，我們是在批評、指責的氛圍中求得新教師的發展。
現實中的新教師，有的無助、有的無奈、有的無力、有的無望。走進新教師的內心世界，我們應當帶著敬意和誠意，努力發現他們的實踐困惑與問題，細心判明是哪些因素在影響著教師成長，進而努力通過各種培訓學習幫助他們，成全他們的職業追求。當我們規定、要求甚至批評新教師時，我們更應該反思：我們究竟給他們提供了哪些有效的支持和幫助?無論是對新教師的集中培訓，還是崗位學習、師徒制訓練，都需要解決一個最為關鍵的問題，就是真正理解新教師，在此基礎上精心設計新教師的培訓、學習與訓練。
理解新教師是一種信念，幫助新教師是一種行動。信念意味著站在新教師的立場上審視他們的教育實踐，關注新教師的需要，能以“當局者”而非“旁觀者”去理解和把握新教師所面臨的真實的生存狀態和發展困境。行動則意味著與新教師工作相關的各方在實踐上的通力合作，真正成為幫助、支持和引領新教師專業成長的力量。
怎么看?
新教師處于教師專業發展中最為關鍵的時期，最需要支持與幫助。新教師的入職培訓不僅是“一個教學生涯的特定階段”，而且應該是“一個學習的過程”和“一個關于教師專業發展的制度”。
新教師一旦進入職業狀態，就直接經歷巨大而突然的角色轉變，經歷一個完全的自我適應過程。這個過程中，新教師常常會處于專業發展過程中最脆弱的階段，他們要靠自身的力量在實踐的場域中感覺摸索，經常體驗到強烈的無助感和挫折感。對于任何一個教師來說，其專業成長應是一個連續的發展與支持的過程，在職前培養和在職培訓之間應該有一個從職業準備到完全進入職業狀態的過渡階段和環節。
1972年英國著名的《詹姆斯報告：教師教育與培訓》的發表，被公認為開始關注新教師入職培訓的里程碑。《詹姆斯報告》提出，應當打破教師的培養與任用一體化、合格與勝任相等同的現象，將教師教育過程從原來的職前培養和在職培訓兩個階段重新劃分為職前教育、入門教育與訓練、在職教育與培訓三個階段。
經過不斷的探索，英國在1999年正式推出了新教師入職培訓的專門化制度，規定獲得合格教師身份且第一年參加工作的新教師必須完成三個學期(或相當)的法定入職培訓，才能繼續在公立和私立中小學中任教。這一制度對國際教師教育的改革與發展起到了積極的推動和引領作用。
與此同時，關于教師生存、教師關注、教學勝任、生涯規劃等研究，也為新教師入職培訓提供了堅實的學理基礎。各種實踐探索及理論研究都表明，新任教師處于職業準備期向適應期跨進的起始階段，這個階段又是教師職業生涯中所經歷的最為困難的時期，而且也是教師專業發展中最為關鍵的時期，最需要支持和幫助。
基于這樣的認識，新教師入職培訓在最初是為新教師提供為期至少一年的有計劃的、系統的、持續的支持和幫助，其目的是減少教師的離職率，提高教學的勝任率。這種定義隨著實踐探索和理論研究的深入，不斷被突破和修正。
現在，新教師入職培訓不僅被定義為“一個教學生涯的特定階段”，而且被定義為“一個學習的過程”和“一個關于教師專業發展的制度”。也就是說，入職培訓既不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統意義上的教師在職進修，而是與教師職前教育和在職培訓同等地位的學習與發展歷程。把新教師入職培訓引入師資培養過程中，使得教師的培養方式更加規范和科學，更加符合專業成長的規律，這也標志著一種全新的師資培養和成長模式的確立。
怎么想?
在我國教師教育體系中，新教師入職培訓一直是最薄弱的一環。新教師培訓不僅僅是“幫助新教師盡快適應教育教學工作”的“崗前適應性培訓”，而且是教師專業發展中一個具有獨立特性的階段。
我國每年都有大量的師范院校畢業生走上教育崗位成為新教師。2011年1月教育部出臺《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，明確提出“對所有新任教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時”。《意見》將新任教師培訓納入中小學教師全員培訓，明確其培訓目的和培訓時間。但培訓什么、怎么培訓，是組織實施新任教師培訓必須回答的兩個主要問題。
在我國教師教育體系中，新教師入職培訓一直是最薄弱的一環。我國雖早有新教師培訓政策(一年期見習)，短期集中培訓和校本崗位培訓也成為新任教師入職培訓的兩大基本模式，但由于實施的責任主體不明，缺乏系統的設計、完善的組織制度和專項經費保障，其預期效果并不令人滿意。尤其是，我們對新任教師的培訓從價值層面的定位僅僅是“幫助新教師盡快適應教育教學工作”的“崗前適應性培訓”，而不是教師專業發展一個具有獨立特性的階段，更不是教師教育過程與體系中一個具有獨特作用的環節與模式，因此，當前我國新教師入職培訓還有一些亟待改進的地方。
對新任教師專業發展特點、需求的深入研究不足，入職培訓內容與新任教師的需求脫節。從教師專業成長的角度看，新教師在入職階段遇到的問題較為復雜，不僅涉及教師專業素質方面的問題，諸如專業技能不足、教學管理經驗缺乏、所學理論和教學實踐沖突、心理壓力較大等，還涉及教師個人成長中的很多問題，這一階段又被稱作“求生存階段”。幫助新教師迅速適應實際的教學情境需要多方面的支持，尤其是組織的、情感的、信念的支持是幫助新教師角色導入的重要條件。由于目前對新教師的專業心理需求以及個體心理需求差異還沒有給予足夠的關注，新教師的專業發展特點和需求調查在培訓中一直處于缺位狀態。這樣，即使重視對新教師的培訓，在內容、方法設計上也缺乏依據。
對新教師入職培訓的標準和職責不夠明確，新教師培訓具有較大的隨意性。隨著我國教師培訓進入分層、分類、分科、分崗、分段培訓的新時期，許多地方相繼出臺了一系列新教師入職培訓實施方案，但是對新教師入職培訓應該達到什么樣的專業標準、這種標準又是基于什么價值理念來確定的，這些問題都無從落實。而且，新教師入職培訓的不同責任主體應當行使怎樣的具體職責?如教育管理部門組織實施入職通識培訓，以及中小學組織實施的學科跟蹤培訓、崗位指導培訓、師帶徒指導，究竟安排什么內容?用什么樣的方式?達到什么樣的目的?這些都是懸而未決的問題。由于具體標準和職責不明確，新教師培訓具有較大的隨意性，缺少具體的制度和規范，更缺乏有效的激勵和監督機制。
新教師入職培訓的形式方法單一，無法從內心喚醒新教師的職業信念。各地教育部門和任職學校依然以搞個講座、做個報告之類的方式對新教師進行崗前培訓，出發點更多的是讓新教師了解情況、把握制度、熟悉環境、執行常規。這種單一的形式方法，只能不斷強化新教師以簡化的、例行公事的態度面對復雜的教育教學問題，他們無法主動參與專業發展的歷程，體驗職業角色的內涵，無法從內心喚醒和煥發出職業的信心與信念。
新教師入職培訓缺乏有力的制度保障，缺少系統設計，難以保障新教師培訓學習的政策環境。在現實中，新教師不僅要承擔與熟練教師相同的職責，而且還要接受與熟練教師同樣的評價考核，甚至有時還被給予最困難的教學任務，如教最難的學科、最麻煩的班級，同時還要承擔大量的課外任務。新教師以有限經驗盲目摸索、簡單模仿的策略來應對沉重的工作負擔及復雜多樣的教學挑戰，導致許多新教師在進入教學職業之初遭遇到挫折和失敗，產生了職業倦怠感。
怎么辦?
重新定義新教師培訓的價值，反思“崗前適應性培訓”的定義，建立新教師入職培訓標準，促進新教師培訓的規范化和制度化，全方位尋求新教師培訓變革的策略。
針對目前存在的現實問題，必須創新新任教師入職培訓的策略。然而策略的創新不僅是具體模式與方法的變化，更重要的是實踐與行動理念的變革。
重新定義新教師入職培訓的價值，全面設計新教師培訓的目標與內容。新教師入職培訓的價值與培訓目標、培訓內容密切相關。當我們不再把新教師培訓定位成“崗前適應性培訓”，而看成是教師專業發展的一個過程、一個環節、一種新模式、一種新制度，這會使我們在實踐中不僅僅強調在操作層面對新教師進行指導性培訓，而且要基于專業定向與專業奠基的原則，全面系統設計。
準確把握新教師入職培訓的特點與需求，加強新教師培訓的針對性和實效性。要特別關注和研究新教師專業發展的基本需求，把握新教師發展的目標和方向，從理論上提取優秀教師在入職初期獲得發展的關鍵因子，清晰一名新教師所必須達到的基本要求和核心能力，形成培訓框架，在實踐上使這些內容框架具有可操作性。只有這樣，才能掌握新教師入職培訓的特點，不斷思考和探索解答“新教師需要什么樣的培訓”的問題，強化新教師培訓的針對性和實效性。
建立多元主體參與的合作機制，形成新教師培訓的合力。新教師入職培訓的責任主體有三個：一是相關的教育行政部門，二是師范院校或專業培訓機構，三是新教師任職的中小學。從目前世界新教師入職培訓發展的趨勢來看，都在試圖發揮各個主體的作用，在職責明確的基礎上建立互助合作機制，尤其是建立師范院校(專業培訓機構)和中小學之間的伙伴合作關系(U—S合作模式)，大學、政府、中小學之間區域性合作關系(U—G—S合作模式)，以及基于多種合作實現新教師校本發展的“教師發展學校”，都是基于多元主體參與合作培訓新教師的成功范式，值得借鑒。
尊重新教師學習與成長規律，變革新教師入職培訓的模式與方法。由于長期以來我們對新教師入職培訓的認識與理解已成定勢，集中宣講、傳授、訓導和模仿等方法在新教師培訓中占據主要位置，“領導講規定、專家講道理、教師說經驗”的現象普遍存在。因此，要變革新教師入職培訓的模式與方法，必須尊重新教師成長的內在特性和學習規律，探索以問題為中心、以實踐為指向、以反思合作為基礎、知情意行融合的新教師培訓模式。
建立新教師入職培訓標準，促進新教師培訓的規范化和制度化。建立新教師入職培訓標準，既是新教師入職培訓獨特價值和專業化的要求，也是改進新教師入職培訓缺乏科學性、系統性、規范性的需要。新教師入職培訓標準應當包括總目標和年度目標、內容框架與任務標準、完成的責任主體與保障措施、培訓者或導師的選擇標準、培訓形式與要求、考核和激勵指標與方式，以及為保證新教師的學習而減免的工作量與非教學責任的規定等。以此保證新教師培訓有標準可依，有章法可循，不至于出現各自為政、各顯其能的亂象。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
