時間：2015-05-26 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
在幼兒園課程理論中，“經驗”和“概念”是兩個經常用到的詞語，諸如“根據幼兒的經驗開展活動”“在幼兒經驗的基礎上發展課程”“在幼兒積累相關經驗的基礎上抽象概念”“讓幼兒掌握數概念”等等。
明確幾個基本點
在討論幼兒園課程理論中的“經驗”和“概念”時，需明確幾個基本點：
在不同的學科領域，“經驗”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經驗”和“概念”有時是難以截然區分的，一般而言，“經驗”似更多與幼兒的游戲(玩)關聯，“概念”則似更多與幼兒園的教學(教)關聯。
在幼兒園課程理論中，人們之所以經常采用“關鍵經驗”和“關鍵概念”這樣的詞語，是因為幼兒可以接觸到的“經驗”和“概念”太多太雜，有些“經驗”和“概念”對兒童教育具有重大價值，有些“經驗”和“概念”對兒童教育的價值有限，還有些“經驗”和“概念”甚至可能會阻礙兒童的發展。于是，有經驗的課程編制者和實施者會精心篩選，提取適合幼兒年齡特點的、最值得幼兒學習的內容，這些學習內容就成了所謂的“關鍵經驗”和“關鍵概念”。換言之，“關鍵經驗”和“關鍵概念”都被課程編制者和實施者賦予了教育價值，即這些“關鍵經驗”“關鍵概念”是幼兒能夠學習和應該學習的內容。但在組織教育活動時，教師把握“關鍵經驗”的主要依據往往是教師自身的教育經驗，以及在這個經驗基礎上形成的默會性知識;教師把握“關鍵概念”的主要依據則通常是課程標準，以及教師對課程標準的認識和把握。
課程編制和實施中的
“關鍵經驗”
從哲學的角度講，經驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感官獲得的關于客觀事物的現象以及主體與客體關系的認識。
經驗論者認為，認識來源于實踐，來源于感官對事物的反復接觸或嘗試，經驗具有偶然性，缺乏科學理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。
辯證唯物主義認為，經驗是在實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，但經驗有待于深化，有待于上升為理論(概念)。
在幼兒園課程理論中，經驗是指幼兒在各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經獲得的經驗不僅是開展游戲活動的依據，也是其進一步獲取知識、技能的基礎。例如，拿游戲來說，游戲是“以同化為主的活動”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經驗;已有的經驗既是幼兒以后獲得知識、技能不可缺少的“臺階”，也是幼兒“順應”外部世界的“墊腳石”。
可以這樣說，每個幼兒已有的經驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經驗也不盡相同。
從某種意義上也可以這樣說，教師很難知道幼兒已有的經驗是什么，也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什么經驗以及還可以獲得什么經驗。
經驗的這些性質都給“根據幼兒的經驗開展活動”“在幼兒經驗的基礎上發展課程”這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了“不易操作性”。
然而，堅持“兒童本位”的幼教工作者依然會不遺余力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程時會運用“轉換”的方式，將教師的主觀要求(即由成人確定的“關鍵經驗”)“轉換”成為“順應”和“追隨”兒童自己需要的活動。
例如，上世紀60年代，美國的“幼兒認知導向課程”(又稱高瞻課程)提出了“認知發展的關鍵經驗”這一概念，該課程的設計者強調，其課程設計意圖是將結構性的目標隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法能實現“以教師為主導”到“以兒童為主體”的轉變。在這一課程中，設計者將49條關鍵經驗作為有效促進幼兒發展的計劃制定和課程評價指標。例如，在“發展邏輯推理的關鍵經驗”中，“同時注意到事物一個以上的特征(如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎)”“區別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個更大(更小)、更重(更輕)、更粗糙(更平滑)、更響(更輕)、更硬(更軟)、更長(更短)、更高(更矮)、更寬(更窄)、更鋒利(更鈍)、更暗(更明)等”都被列為關鍵經驗。
必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非全是現實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經驗，而是課程設計者認定的幼兒可能具有的或應該具有的經驗，這種認定是根據某種理論(例如，建構主義理論)演繹而來的，也是課程設計者從其自身的經驗中提取出來的。
必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非教師必須通過教學所要達到的目標，并非教學活動的“菜單”，而是教師了解幼兒知識學習和智力發展情況的線索，它們為教師實施課程提供了一種方式，讓教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關鍵經驗可以被教師用作解釋課程與教學活動的一種組織化的工具，是教師指導兒童活動以及評價兒童發展的框架，它們可以通過多種活動得以實現，這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發開展。
還必須指出的是，由于經驗具有“不可把握性”，幼兒對“關鍵經驗”的獲得只能基于教師對幼兒活動的解讀，因此在課程實施過程中，教育活動的有效性會高度依賴教師的專業水平，教師必須經由嚴格的專業培訓，否則就可能“云里霧里”，不知所措。
課程編制和實施中的
“關鍵概念”
從哲學的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當指明事物及其關系的范疇或類別的實體。
唯理論者認為，與經驗相對立的是理智，即在概念水平上認識事物及其關系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經驗世界只有服從理性的規律，才能使它得到控制、穩定和有序”。
在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經由經驗的抽象得以形成，也可以通過傳授性的教學而習得。概念具有系統性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對某些事物及其關系的認識上升為概念，那么他們原有的零星的、瑣碎的、片段的經驗就會被條理化和系統化，從而從根本上提高他們對事物及其關系的認識。
幼兒期是個體思維發展的關鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維(概念思維)過渡。盡管有些哲學家認定兒童的概念是經由經驗積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統地、客觀地向兒童傳遞關于現實事物和現象的知識，引導兒童理解不同知識的相互關系及其規律性，對于幼兒思維發展具有重要作用。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學科(領域)有關聯，這個體系主要不是通過幼兒自發的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學給予的。
因此，強調教師的教學在兒童發展中的作用的人就會關注兒童“關鍵概念”的獲得。例如，蘇聯幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學大綱中應該包含兩種知識，一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會掌握，另一種是比較復雜的知識和技能，它們構成了系統化的知識體系，只有通過教學的過程幼兒才能掌握。蘇聯心理學家維果茨基則提出，把握在最近發展區的教學能在最大程度上促進兒童的發展。
在編制和實施幼兒園課程的過程中涉及“關鍵概念”時，不僅應該關注處于這個年齡階段的幼兒能夠學習的內容，而且要關注這個年齡階段的幼兒應該學習的內容，因為在決定什么是幼兒園課程內容，什么是涉及課程目標和內容的關鍵概念時，不應只是依據兒童發展水平這一維度，還要依據政治、文化、道德要求等維度。
必須指出的是，在幼兒園既然存在教學，課程編制者和實施者就必須弄清楚“教什么”的問題，一個不知道要“教什么”的教師不會是一個好教師，而“關鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問題。
談到“關鍵概念”的問題，必然會涉及課程標準。例如，上世紀八九十年代，美國的教育改革是圍繞國家課程標準化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統早期教育的理論與實踐不一致的，其導向不是兒童的自我發展，而是社會目標。在課程標準化的改革運動中產生了一系列教育標準，這些標準針對的是自5歲到12年級的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學中必須把握的，強調增加兒童的學業成果。
相輔相成，才能相得益彰
在課程發展中，存在三種課程觀。理性主義課程觀注重知識，強調知識對發展兒童所具有的作用，將知識看作是永恒的真理，主張教育就是要將這些真理傳遞給兒童，讓兒童為其未來的生活做好準備。自我實現課程觀關注兒童的真實生活，強調課程是促進兒童自我實現的手段，活動應是學習的主要方式，要以兒童的天性為中心組織課程，主張教育就是要讓兒童在自我實現過程中獲取經驗。批判主義課程觀則強調兒童經驗的獨特性，認為課程是兒童生活經驗與其個體經驗的重構，主張教育就是要培養兒童的批判意識和獨立創新精神。
三種不同的課程觀各有長處和弊端，各取所長，各避所短，相輔相成，才能相得益彰。在幼兒園課程編制和實施中，著眼點就在于如何處理好游戲(玩)與教學(教)的關系，關鍵處則在于把握住“關鍵經驗”和“關鍵概念”，因為它們體現了課程目標以及隱藏其后的教育價值，因為通過它們才能準確地去選擇課程目標和教育內容。應該看到，各種幼兒園課程的差別在很大程度上就在于對“關鍵經驗”和“關鍵概念”內涵的認定，就在于對兩者的強調程度以及兩者之間關系的處理。
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊）
