時間：2015-03-27 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
好家長·幼教新天地 2014年4期
江蘇省丹陽市新區幼兒園 楊霞
維果茨基說：“教育作為一種代際之間的文化傳送活動，實際上就是在成人和兒童之間發生的‘社會共享’的認知。”單獨的學習構不成教育，單邊的灌輸也不構成教育，教育首先是一種關系，一種相互交流的關系。因此，教師的支持行為在教育教學活動中很重要，教師有效的支持行為能使傳統的“師傳生受”的教學過程轉變為教師和兒童合作學習的過程。
但是在我們實際的教育教學工作中，不同程度存在著對幼兒主體地位不夠重視，幼兒的需要在一定程度上被忽視，教師多以指導者角色自居，缺少同伴式的參與性活動，教師更多關注自己的教育意圖實現與否而較少顧及幼兒的情感。
作為教師，如能在集體教育活動中注重用適宜的環境吸引幼兒，用恰當的體態感染幼兒，用智慧的語言啟迪幼兒，那既是教師教學藝術的展現，也是教師智慧的凝聚，就能真正促進幼兒個性和諧發展，起到“春風化雨，潤物無聲”的作用。
一、環境支持——提供適宜的材料吸引幼兒
環境是重要的教育資源和兒童發展條件，兒童在與環境的相互作用中成長、變化。在環境的創設過程中，創設融洽的心理環境是前提，而在物質環境的創設中教學材料的準備尤其顯得重要，也是教學活動順利開展的保障。因此，在準備教學材料時要注意：
1.材料選擇體現合理性。材料的選擇要與教學活動的目標相符，要能引導和支持幼兒的思考與探索，起到為幼兒尋找問題的答案，創造性地解決問題指明方向的作用。
如：大班探索活動《磁鐵》，之前幼兒在科學區域中已玩過，對磁鐵能吸鐵東西的特性有了初步的了解，本次活動探索的重點是讓幼兒在對磁鐵原有認識的基礎上，通過玩磁鐵，發現磁鐵兩極與中間吸鐵強度不一樣的這個點上。這個活動中給孩子提供的操作材料就要條形和U形磁鐵，以支持幼兒進行探索。
2.材料制作體現層次性。不同的孩子發展水平存在一定的差異性，所以要準備足夠、有層次性的材料，滿足每個幼兒活動的需要。
如綜合活動《阿嚏》，教師邊講故事邊用不同的幾何圖形畫出相應的動物：蜘蛛（圓形組合）被公雞（半圓形組合）吃掉，公雞被狐貍（三角形組合）吃掉，狐貍被獅子（方形組合）吃掉，要求幼兒在聽完故事的基礎上嘗試自己創編故事。
我提供了不同的操作材料，幼兒可以根據自己的能力差異去選擇適合自己的材料：①畫紙——沒有參照物，幼兒根據自己的認知經驗畫畫并進行創編；②各種動物卡片——幼兒對食物鏈有一點了解，能從許多卡片中選出一組食物鏈進行創編故事；③有簡筆畫的動物食物鏈卡片——幼兒不了解食物鏈，直接進行仿編故事。
3.材料使用體現多效性。在集體教學過程中，我們也不難發現，有的教師從頭至尾只提供一樣材料，但教學效果非常明顯，究其原因，教師在材料的使用上體現了多效性。
如大班數學活動《認識單雙數》中，老師為幼兒提供了一盆花生，讓幼兒猜測了10以內的單數和雙數后，進而用花生來驗證自己的猜測；接著，又讓幼兒操作花生，用“添上”和“去掉”的方法幫助理解單雙數之間的關系；最后，安排了一個數花生比賽，先讓幼兒思考：有什么方法可以數得又快又正確？幼兒在數的過程中又想出了很多辦法。
二、體態支持——適用恰當的情緒感染幼兒
我國著名語言學家陳望道先生稱體態為“態勢語”，它由目光、表情、動作等姿勢組成，恰當運用能起到“此時無聲勝有聲”的教學效果。
1.眼神支持。活動中，教師的目光猶如一道道溫暖的陽光照亮他們幼小的心靈，使幼兒在心理上獲得一種滿足。當小朋友在活動中表現得很好時，送去一個贊許的眼神，他的積極性會更高了；當性格內向的小朋友敢舉手發言時，送去一個鼓勵的眼神，他敢于大膽表述了；當遇到不聽話的小朋友時，用生氣的眼神注視他，能讓他意識到自己做的不對，并盡快改正。
如在一次談話活動中，明明貌似認真地看著我，卻不時地低頭“做小動作”，此時如果我立馬義正言辭地問：“明明，手上拿什么了？”這下，剛才還都專注于我的大部分孩子都會集體走神。我會將一個人的“小動作”演變成一群人的“大動作”而難以回歸原先的教學溫度。于是，我依然不離話題地邊講邊用詢問的眼神看著他，明明在意識到自己的錯誤后，結束了他的“小動作”。
2.手勢支持。傳播學告訴我們，人與人在進行面對面溝通的時候，言語只傳遞30%的信息，非言語則傳遞70%的信息。教師借助手勢可以強調某些言語信息，可以體現自己的某些態度和情感，可以增強自己言語的說服力。
如大班音樂欣賞活動《獅王進行曲》正在進行，獅王入場的音樂響起，幼兒的情緒受音樂的影響亢奮而難以舒緩下來，導致無法欣賞后面的音樂。這時，教師做出了恰當的體態語：站在原地不動，閉著眼睛，把手放在耳邊做仔細傾聽的狀態。幼兒看到老師的手勢，很快從失控的情緒中扭轉過來，安靜地欣賞音樂。
三、語言支持——運用智慧的語言啟迪幼兒
1.隨機追問式。在集體學習活動中，經常會出現同一問題有不同的答案。在幼兒思維出現碰撞時，教師不要急于給出正確的答案，可以通過追問的方式，對幼兒進行引導、點撥和啟發，一步一步地激發幼兒思考，拓展幼兒思維的空間，使集體學習活動中師幼互動更頻繁、更深入。
如在《我的身高》的集體學習活動中，教師出示了一名幼兒的身高記錄紙，問：“這是小月的身高，112厘米，誰能在尺子上面找到小月的身高？”君君走上來，指著標尺上“102”的位置說：“是這里。”“錯了，這是102厘米。”有些幼兒說。有些幼兒則說：“對的。”正當幼兒爭論不下時，教師說：“你們有不同意見，再仔細想想。”給了幼兒再思考的空間。“我來幫她。”貝貝走上來，用手指著“112”的地方，教師沒有立即下結論，而是通過追問：“你怎么這么快就找到了112厘米？”“我是先找到110，再往上數2格的。”貝貝說。“那為什么不先找100，而要找110呢？”教師繼續追問。“100離112太遠了。”貝貝回答道。“原來要先在標尺上找到與它最近的整數，再往上數，這樣就快了。”通過追問，教師將貝貝的個體經驗有機地轉化為一種集體經驗，使其他幼兒都能借鑒。
2.交流分享式。在活動中教師要善于營造一種平等交流的氛圍，及時把握幼兒在活動中的狀態，體驗他們的情感、需要與成功。在談話中，通過欣賞、傾聽、關注幼兒的談論，捕捉幼兒討論的熱點，然后通過交流分享，引導幼兒持續觀察和探索，繼而獲得更深刻的體驗。這樣，不僅鼓勵了幼兒的探索欲望，使孩子得到滿足，還有助于幼兒從多方面、多角度了解更多信息，也有助于把幼兒的學習興趣推向更高層次。
如在自主閱讀繪本《沙伯納克》活動中，陽陽說：“我看到這個故事里有一只大螳螂，它戴著紅帽子，還穿著紫色的鞋子！”陽陽的表述又清楚又完整，教師剛想表揚他，就聽見小豪說：“不是螳螂是蟑螂。”面對小豪的質疑，教師沒有直接否定，也沒有裝著聽不見，而是靈機一動，將這個問題拋給其他幼兒：“我們一起來看看，這到底是螳螂呢還是蟑螂？每個小朋友要說清楚理由，你是從哪里看出來的？”教室里一下子爭論了起來。有的說：“我覺得是螳螂，因為它有六條腿。”另一個馬上反駁說：“蟑螂也是六條腿，你看它這里好像是翅膀，螳螂是沒有翅膀的。”“不對，螳螂也有這樣的翅膀的。”“肯定是螳螂，你看它腿上有小刺的，蟑螂的腿上是沒有小刺的。”最后在交流中大家達成了共識，這的確是一只大螳螂。
3.適宜喚醒式。著名教育家葉圣陶先生主張說：“教師的‘教’要使學生學會發現問題、學會提出問題。”幼兒主動發問源于其面對事物的過程中產生的困惑、疑問，在一定程度上反映了幼兒已有的認知經驗與面對的新情況出現不一致的狀況。此時，教師通過鏈接幼兒已有經驗，引導幼兒去探究，喚起幼兒的思維，激發幼兒作進一步的探究以解答問題，從而掌握新知識，提高分析問題、解決問題的能力。
如《父與子》這本漫畫書中有許多幼兒真實生活中熟悉的情景，同時又蘊藏著許多懸念，能讓幼兒產生困惑、提出問題。
教師出示圖片一：爸爸生氣地追趕兒子，兒子急急忙忙地逃出門外。只見門外地上有一個球，球附近有一些玻璃碎片，而窗戶玻璃上有一個大窟窿。這時，幼兒已有的認知經驗與圖片中出現的情況產生了矛盾，于是產生了疑問。幼兒說：“不對，球怎么在外面呢？”教師點撥道：“是呀，那你們分析一下，他到底在哪里踢球呢？”有幼兒受到啟發后說：“我覺得是在家里踢的，因為玻璃碎片在外面，球也在外面。”
4.有效評價式。適當、及時、有效的評價，是培養幼兒反思能力的一個有效舉措。評價的內容也有很多種，可以是肯定，可以是鼓勵，也可以是提示，這些評價都是對教學活動的有效支持。
凡凡手里拿著紙頭發跑來找老師，他生氣地問老師：“為什么頭發總是斷掉？”老師看了看他手中的幾根紙頭發，摸了摸他的頭說：“你再剪給我看看好嗎？”只見他熟練地用剪刀咔嚓咔嚓地剪起來，可是并沒有沿線剪，所以一不小心就剪斷了。他又對老師說：“你看，又斷了。”老師笑著說：“你剪刀用得真不錯！如果你能一直沿著線剪，那你肯定得第一名。”凡凡大聲說道：“好的，那我再去試一試。”過了一會，凡凡高興地拿著他那條很長很長的紙頭發來給老師看，得到了老師的夸獎。
實驗證明，幼兒在寬松、自由、材料豐富的環境中探索，活動的積極性和創造性也會得到充分發揮。教師的隨機追問、平等的交流、有效的評價等都會成為幼兒克服挫折、勇于探索的催化劑，點燃幼兒的興趣和創新思維，教師適宜、有效的支持性行為構建著生態課堂，支持幼兒的自主學習，從而真正促進幼兒的自主發展。
（供稿：崔柳 校對：崔柳 郭彤洋）
