時間：2013-11-14 來源：上海學前教育網 作者：客服中心 點擊：次
一、幼兒園教研組活動中的話語權
從教研組活動開展的過程來看，教研組活動是一種以言語交流和理念分享為主的活動，不同參與者的話語內容與形式，以及話語背后所隱含的個人權利往往成為決定教研組活動內容與方向的主要因素。
人們習慣性地認為，教研組活動之所以能很好地促進教師的成長，在于教研組活動能充分凝聚教師專業團體的智慧，并針對幼兒園教學與管理實踐中的各種問題提出最為有效的對策，特別是針對具體的教育實踐問題，能夠為教師提供準確、有效的操作指引。實際上，作為一種以話語傳遞為主的活動，教研組活動中形成的“集體智慧”并不是對各種教育價值的完美調和，大多數時候只是受到某一特定的價值觀所主導，話語背后的權利往往成為影響教研組活動價值取向的重要因素。
話語背后的權利是如何影響教研組活動的呢?福柯認為：“在任何社會里，話語一旦產生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配。”[1]幼兒園教研組活動表面上看是圍繞某一特定的主題展開自由的思想交流，旨在最大化地為教師提供個人反思和群體反思的機會，讓各種意見和話語得到充分的釋放和展現，此時的話語并不會體現權利。但話語一旦同特定社會背景中的特定個體和情境結合起來，尤其是與一定的教研組織制度相結合，便會體現出一定的權利，從而使教研組活動中的話語體現出了一種規范和控制作用，有意或無意地支配著其他參與者的話語。
一般來說，在教研組活動中掌握話語權的人可能是幼兒園管理者、教研組長或者骨干教師等，他們往往在教研組活動中起著決定性的作用。由此可以推斷，幼兒園教研組活動中出現的“一言堂”等現象，可能正是由于教研組活動中話語權分配不當所引起的。雖然不少研究者指出，可以通過優化教研組活動機制和組織形式，創設民主、平等的溝通氛圍，建立學習型組織和構建扁平式教研組活動管理模式等途徑使教師獲得話語權，但在具體的實踐中，由于管理者傾向于通過管理形式上的“授權”來“要求”教師參與到教研組活動中，這往往無法真正調動教師參與教研組活動的主動性和積極性。
因此，一線教師在傳統的幼兒園教研組活動中，到底扮演了什么樣的角色?他們具有哪些實質性的權利？幼兒園教研組活動如何實現從“授權”向“賦權”的轉變?這些都應成為我們積極探討的問題。
二、幼兒園教研組活動中教師的角色與權利
幼兒園教研組活動的主題一般是具體的教學實踐問題，主要服務于教學改革與課程建設。一線教師作為課程與教學活動的具體實施者，實際上是各類課程與教學理念轉化的主要中介，對各類教學實踐問題有著最為真實和直觀的理解與體驗。不過，從目前幼兒園教研組活動的開展情況來看，教師在教研組活動中是否真正具有話語權是不確定的，雖然他們有時能夠在教研組活動中闡述自己的個人理解，但往往很快就被所謂一般性、價值中立的客觀闡釋所掩蓋，他們常常要學著由“理解”教學轉向“接受”教學。那么，在傳統教研組活動中，教師到底被賦予了什么樣的專業角色?這些專業角色背后又有什么樣的權利?
首先，幼兒園教研組活動常常指向各類教學標準的討論與制訂，教師只負責對這些體現權勢話語的教學標準進行理解和貫徹。很多幼兒園管理者和教師常常有意或無意地對日常教學進行層層細化，為各種活動設定明確細致的標準，有關班級常規的建設和檢查甚至成為不少幼兒園關注的重點。于是，“在教師的意識中，常規檢查就如同教師的工作檢查一般重要，并與考核、職務晉升、工資晉級等聯系起來……于是(他們)刻意去安排幼兒的生活，就像排練節目一樣。”[2]由此可以看出，人們潛意識里認為，教師只有忠實無二地落實各類“標準”，才能有效保證一定的教學質量。在這種情況下，幼兒園日常教研組活動所討論的教學問題，很多時候會逐步引向研討、分析、制訂和實施各類教學標準，目的是希望能督促教師嚴格執行、貫徹各類教學標準。實際上，過度強調“標準至上”的教育理念，一方面讓教師自然而然地傾向于考慮如何以最高效、簡便的技術手段來達成各類教學標準，另一方面則使教師習慣性地將自己在教研組活動中的角色定位為公共意見的接受者和執行者。教師會不自覺地放棄自己本該擁有的話語權，成為權勢話語的“客體”，通過對權勢話語的服從來維持專業生存。
其次，幼兒園教研組活動傾向于討論，如何讓教師以熟練的教學技術手段來實現權勢話語所提出的各種教育設想。由于幼兒園管理者對教學標準的高要求，教學活動常常被看做是實現各類標準的“技術性行為”，一個合格的教師首先要能開展程序性、標準化的教學活動。教師除了要具備一般性的諸如音樂、繪畫等方面的專業技能，還要學會在建立班級秩序、處理幼兒常規問題等方面，遵循統一和規范的標準。因此，日常教研組活動的很多話題都是關于如何指導教師規范、熟練地運用各種教學技術，完成各類既定的課程教學計劃。由此，幼兒園教研組活動的目的漸漸地被“異化”，不再是指向讓教師更好地理解教學、理解知識，而是如何讓教師接受那些似乎客觀存在且具有普適意義和價值的知識，并懂得如何熟練地將這些知識傳遞給幼兒。教研組活動不再關注幼兒如何對知識進行理解和建構，不再重視知識與教師、幼兒的生活意義的關系，這些都促成了教研組活動中教師話語權的日漸衰微。
由此可見，雖然教師在整個教研組活動中扮演著十分重要的角色，但更多時候他們的角色卻是“工具性”的。受傳統教育觀和知識觀的雙重影響，教師在整個教研組活動中的專業作用被低估，在教研組活動的具體組織和實施過程中，他們又被認為僅僅需要去理解權勢話語所傳遞出的教育理念，而他們對教育的個人理解和價值判斷則被選擇性地忽視，久而久之就形成了“失語”的現象。
當教研組活動的組織者和管理者試圖用一系列激勵體制和制度來鼓勵教師深入參與教研組活動時，卻未真正意識到，他們實際上只是在“授予”教師參與的“權利”，而并不是真正“賦予”教師自由表達的話語權，教師缺乏主動參與的積極性也就不足為怪了。因此，要真正提升幼兒園教研組活動的效率，必須從分析教師的話語權入手，考慮如何真正賦權于教師。
三、從“授權”到“賦權”：幼兒園教研組活動中教師話語權獲得的路徑
高效的幼兒園教研組活動要能充分調動教師主動參與的積極性，挖掘和提煉教師的教學智慧，強化教師自主發展的動機和意愿。而以往的幼兒園教研組活動多采用行政管理的模式，教師在整個教研組活動中處于比較被動的地位，這顯然同教師專業成長的內在要求相矛盾。盡管教研組活動的組織者可以通過一定的規章制度鼓勵教師積極參與教研組活動，但這種“授權”的形式只是在一定程度上弱化了對教師的“控制”，并未從根本上改變教師在課程決策話語中的“弱勢群體”地位。相比之下，“賦權”則是一種擴大教師參與自身發展決策的過程，它意味著教師在自身專業生活領域內，擁有相當程度的自主權和獨立性，對各種專業事務具有充分的決策能力和支配能力。因此，要真正“賦權”于教師，擴大教師在教研組活動中的話語權，必須從突出與強化教師專業自主權的角度來思考。
首先，幼兒園教研組活動要賦權于教師，必須先確立教師在專業實踐中的主體地位，改革幼兒園教研組活動“科層制式”的組織與管理模式，建立教師專業自治體系。傳統的教研組活動往往以分配任務的形式來“領導”教師參與教研組活動，基本上約定了教師該做什么，該說什么，而“授權”給教師參與教研討論和發表意見的權利，也只允許教師在既定的話語框架內發表個人看法，教師談不上擁有真正的話語權。幼兒園教研組活動賦權于教師，是要教師在自身專業實踐領域內擁有充分的專業自主權，能夠依據自身內在的發展需要，自發自愿地形成一定的專業自治群體，借助教研組活動這樣一種常規性的平臺資源，實現對專業問題的平等、開放的交流。教研組活動的組織管理者不介入教師的專業實踐細節，對教研組活動的管理從過程管理轉向目標管理，在信任、尊重的基礎上，留給教師自由探討和操作的空間。
其次，幼兒園教研組活動要賦權于教師，除了為教師營造適宜的制度環境，從外部賦權于教師，還要關注從內在賦權于教師，即采取多種措施提高教師的專業自主意識和自主決策能力。不少教師受職前培養過程和整體制度文化氛圍等因素的影響，逐漸習慣于被動接受，問題意識和自主探究能力較弱，缺乏自主決策能力，面對自由開放的教研組活動氛圍，反而會顯得無所適從，因而會出現教師擁有話語權卻不知該如何利用的問題。對此，通過在教研組之外建立更為廣泛的教師學習型組織，引導教師依據自身專業發展的動機與需要，進行主題式學習，圍繞特定的專業問題進行專業對話、自主判斷，促使教師通過對專業生活的深刻理解，逐步形成共同的專業發展愿景，以此增強教師自主發展和探究的動機與能力，最終實現自我賦權，以此為掌握一定的話語權奠定基礎。
