一、在學(xué)前課程發(fā)展和改革中，教師是決定性的因素　　

世界的政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等正在走向全球化，世界的文化正在走向多元化，“全球化地思考，本土化地行動”已經(jīng)成為了人們應(yīng)付快速發(fā)展的社會的重要策略。

快速的經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展，使大陸的社會文化也發(fā)生了巨大的發(fā)展，這些變化，對教育如何適應(yīng)全球化趨勢提出了挑戰(zhàn)。近二十年來，大陸的學(xué)前教育工作者以極大的熱情投入了以學(xué)前課程發(fā)展和改革為軸心的熱潮之中。　

在學(xué)前課程發(fā)展和改革的過程中，我國的學(xué)前教育工作者體會到教育理念的轉(zhuǎn)化固然不易，但是，教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為更為困難。數(shù)十年來，已經(jīng)習(xí)慣于按國家和地方統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材實(shí)施課程的幼兒園園長和教師在課程發(fā)展和改革中往往感到困惑，感到心有余而力不足。　

根據(jù)國家和地方對學(xué)前教育的基本導(dǎo)向，學(xué)前教育應(yīng)注重過程，應(yīng)與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相貼近，能符合幼兒的興趣，滿足每個不同幼兒的合理需要，特別是游戲活動的需要。但是，常見的幼兒園教材或教師參考用書中的教育、教學(xué)活動都是教材編寫者預(yù)先設(shè)計(jì)和編寫的，要求全體幼兒在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成同一目標(biāo)，難于與每個幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)貼近，難于真正滿足不同幼兒的不同需要，特別是游戲活動的需要。　

根據(jù)國家和地方對幼兒園教育的基本導(dǎo)向，應(yīng)為幼兒園教師留有足夠的空間和余地，在教育、教學(xué)過程中，讓教師能根據(jù)自己特定的教育對象，對教育材料進(jìn)行加工和再創(chuàng)造。但是，常見的幼兒園教材或教師參考用書對不同層次的幼兒園和幼兒園教師都是同一的要求，難于適合不同層次、不同需要的幼兒園和幼兒園教師。

近些年來，學(xué)前教育專家和教師們?yōu)榱诉m應(yīng)這樣的變化，已經(jīng)發(fā)展了一些新的幼兒園課程，這些課程已由從強(qiáng)調(diào)教師教授學(xué)業(yè)知識和技能逐步轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得，從注重課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性逐步轉(zhuǎn)化為注重學(xué)前課程發(fā)展和實(shí)施的多元化和自主性，強(qiáng)調(diào)課程和教育活動的過程，強(qiáng)調(diào)兒童生成的學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的參與性、教師的滿意度等因素進(jìn)行的評價(jià)。

在歷時(shí)近20年的學(xué)前課程改革中，我們已經(jīng)逐漸開始認(rèn)識到學(xué)前課程發(fā)展和改革要達(dá)成理想的目標(biāo)，教師的專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵因素。換言之，有了經(jīng)由改革的學(xué)前課程，還需要有高素質(zhì)的教師去實(shí)施，否則，課程改革還只是空話。學(xué)前課程的發(fā)展和改革，要求實(shí)施課程的教師，他們的角色也要發(fā)生相應(yīng)的變化，這種變化不是一朝一夕即可完成的。　　

二、幼兒園教師專業(yè)成長的有效途徑——基于行動的幼兒園園本教研

如果說，前些年里，對于解決提高教師質(zhì)量的問題，人們主要的關(guān)注點(diǎn)還只是如何大面積地提高幼兒園教師的學(xué)歷層次，如何大面積地進(jìn)行職前、職后培訓(xùn)；那么，這些年來，人們已經(jīng)將他們的關(guān)注點(diǎn)放置于如何建立“基于行動的幼兒園園本教研”等方面。　　

在幼兒園教師教育中，我們曾經(jīng)花費(fèi)了大量的人力、物力和財(cái)力在幼兒園教師的學(xué)歷教育和職后培訓(xùn)等方面，但是，面對理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，大部分教師在接受教育后仍然很難將所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常教學(xué)中去，仍然難以適合新課程的要求。

在幼兒園課程改革中，由于強(qiáng)調(diào)“將正確的教育理念落實(shí)到教育的實(shí)踐中去”，加上來自各方的許多誤導(dǎo)，幼兒園教師被要求做了太多不該由他們做的事，有的事是他們不會做，也是無法做的。

例如，幼兒園教師不是兒童發(fā)展心理學(xué)或測量學(xué)的專家，但是，他們被要求去觀察和測量每個幼兒在動作、認(rèn)知、情緒和人格等方面的發(fā)展水平，并據(jù)此為每個幼兒制定適合其發(fā)展水平的教育方案。

又如，幼兒園教師不是課程專家，但是，他們被要求去編制課程目標(biāo)，選擇和組織課程內(nèi)容，制作教具和課件；他們被要求去設(shè)計(jì)和編制“與別人不一樣”的“園本課程”。

又如，幼兒園教師不是學(xué)者，但是，他們被要求去做“科學(xué)研究”，去證明幼兒教育中的“普遍規(guī)律”，或者去發(fā)現(xiàn)新的幼兒教育原理，并以“研究成果”作為評定成績或者升等升級的一個依據(jù)。

再如，幼兒園教師還被要求去做大量的文案工作，這些工作成了添加在教師身上的又一負(fù)擔(dān)。據(jù)上海市某個科研機(jī)構(gòu)對幾十個幼兒園的調(diào)查資料顯示，如今，幼兒教師日常的文案工作多達(dá)十幾種，平均每個幼兒教師每天的文案工作量是3-4個小時(shí)。幼兒成長檔案、活動記錄、計(jì)劃、案例等文案工作花費(fèi)了教師大量的時(shí)間，直接影響了教師與幼兒的互動。　　

上述這些幼兒園教師本不該由他們做的事，化費(fèi)了幼兒園教師大量的時(shí)間和精力，反而弱化了他們對自己日常教育、教學(xué)的研究和思考。　　

現(xiàn)在，人們開始認(rèn)識應(yīng)該將他們的注意力集中到“基于行動的幼兒園園本教研”這一方面。這樣做，旨在以幼兒園為本位，由研究者和骨干教師引領(lǐng)，讓教師能在行動中獲取處理復(fù)雜的、不確定的情景的知識和能力，提高教師的專業(yè)水平。這種做法的有效性取決于教師在行動中所做的行為自省和行為調(diào)整。