讀懂孩子對閱讀的期待
開學伊始，一熟人小孩不愿意上幼兒園。細細傾聽，小孩說：“老師和大家一邊看書一邊聊，聊啊聊，真無聊!”一打聽，是一個以閱讀為特色的班級。
閱讀，在孩子的成長歷程中，是不可缺少的活動;書本，在人生的漫長歲月中，是不可或缺的朋友。所以，無論怎樣的小孩，我們總期待他們在閱讀中，漸漸愛上書本。
我發現，孩子在毫無壓力、毫無目標的狀態下，都是喜愛書本的。因為書中有他們未知的新奇世界，有他們未曾經歷的非常體驗。因此，兒童圖書對孩子來說，是非同尋常的生活夢幻之旅。但是，有許多家長和老師反映，自家的孩子不喜歡閱讀。我以為那是“被”我們不喜歡的。
近年來，面對豐富的繪本資源，我和大家一樣，對早期閱讀重拾熱情，對繪本教學展開了研究。我發現：無論老師在教學中懷揣著怎樣的目標，孩子在閱讀時，最期待的始終是故事的情節事件。
繪本畫面可以增增減減
9月的一天，我給剛入園的小班孩子看繪本《熊叔叔的生日派對》。我拿著大圖書習慣地邊翻頁邊提問：“你們看熊叔叔在干嗎……這時發生了什么事……你是怎么看出來的……熊叔叔又怎么了……”
目的性太強的我，顯然“惹毛”了這群想知道“后來怎么了”的孩子。他們急切地打斷我：“你煩死了!看下去，快看下去!”
在繪本教學中，我們往往采用以看圖講述為主的教學形式，使孩子獲得讀懂圖意的方法。可是，一堂符合幼兒年齡特征的集體教學，沒有太寬裕的時間讓孩子“從上到下、從左到右”地學習讀圖。并且，太多的畫面解讀有悖于孩子看書的初衷。
所以，集體閱讀中的讀懂畫面，還真不能在長篇大段的“怎么看出”中，使孩子漸生厭倦而疏離了教學。
由于繪本除了圖像之外還有文字，盡管不多，卻往往為圖像的情景做著解釋。有時，沒有了文字的畫面幾乎難成故事。
例如，繪本《一根羽毛也不能動》的第一頁：天鵝和鴨子彼此對峙的模樣，不看文字，很難讓人讀懂“情況”。教學前，何潔老師在設計課件時，分別在它們的腦袋上方添加了一個圖像符號：一個大拇指，用以解釋文字“鴨子覺得自己很棒……天鵝覺得自己也很棒……他倆都覺得自己很棒”。活動中，孩子比較準確地讀懂了事件過程。所以，在繪本教學中，為畫面增加一些圖像符號，可以幫助孩子更好地理解故事的情節。
有時，為了更好地理解故事主題思想，我們也可以在繪本畫頁中增加畫面，幫助孩子將童話的思想與現實的生活相連接。被師生共同喜愛的繪本《搬過來搬過去》，在故事發展階段，有個動人的情景：抱著家具搬家。畫面洋溢著這對情侶對生活的熱忱，這正是故事的主題：帶著熱情和智慧，面對生活中的困難。
第一次和孩子一起看到這個情景時，一個孩子嘆息：“哎呀!還搬啊，那么多東西，會很亂的……”王紅裕老師立刻回應：“他倆很聰明的，搬家才不亂呢!”以后，王老師就在這畫頁后增加了一頁：大小不同的盒子。讓中班孩子在這個情景中感知整理和搬移東西的方法。
這時，在繪本畫頁中增加畫頁，既使孩子感受了鱷魚和長頸鹿的積極樂觀和聰明智慧，又為孩子習得生活的技能提供了情景，從而繪本的主題思想著落于孩子的心田。
同時我發現：一個情節奇妙、引人入勝的繪本故事，一般不止7、8頁。一個人物生動、情感濃郁的兒童故事，一般總有并列的情節和重復的語言。自然，這些情節并列、意義重復的畫面，為故事感情的累積、孩子反復的感知，作了必要的鋪陳。但是，集體教學的時間是有限的，而集體閱讀對于孩子閱讀方法的獲得、認知及思想的重構都是不可或缺的。所以，如何有效地兩者兼顧呢?
在開展繪本《天生一對》的教學時，我減去了“它倆很般配”的畫面;《犟龜》教學時，我減去了“烏龜一路上遇到另外3個朋友”的畫頁;《換一換》教學時，我減去了“小雞與最后3個朋友換聲音的情節”……這些意義重復的畫面，卻給了孩子自主閱讀的動機和空間。
我們不必擔心孩子對原作欣賞的缺失，因為一次趣味盎然的繪本教學，一定會引導孩子對原作孜孜以求，猶如一部好的電影對原著作的影響一樣。
繪本教學可以動動玩玩
還清晰的記得，兒子還是小學生時，我帶他去杭州的西湖游玩。出發前，他和我一起興致盎然地準備著，對旅行滿懷期待。路上，看著窗外的美景，我對他說：“西湖邊桃紅柳綠的，你仔細看看，它們的種植有什么特點，回家你要寫作文的。”那一刻起，兒子對游玩趣味索然。
不久，我哥哥帶他去釣魚，估計哥哥一定沒有對他提類似的要求，所以，提著兩尾小魚回家的他興奮異常。那周，他寫的作文《舅舅帶我去釣魚》，第一次被老師當做范文展示出來。
瞧，沒有明確要求的經歷，使孩子憑自己的感受完全投入其中，情緒體驗自然就更為強烈而深刻。同樣，當孩子翻開圖書，開始期待中的夢幻之旅時，老師的“看看故事告訴了我們什么道理”，使孩子的閱讀趣味索然;當孩子想象著自己的情節事件時，老師的“看看小老鼠的表情是怎樣的”，使孩子的奇思妙想被中斷。
漸漸地，這樣的集體閱讀使孩子產生“聊得真無聊”的厭倦，不知不覺地疏離了書本。
當然，極富責任心的教師，總是想讓孩子在看完每本圖書之后，可以收獲文學作品傳遞的精神和思想。但值得琢磨的是，孩子的學習特點決定了他們對“道理”的認知，是通過感受和體驗來獲得的。而在幼兒園里，感受和體驗的途徑就是“把玩”，即動一動，玩一玩。
繪本《方格子老虎》，說的是一只小老虎為親人和伙伴帶來與眾不同快樂的故事。應該說，書本原本就很好玩，只是如何才能讓孩子體會“方格子”與眾不同的樂趣呢?設計時，我想到了課改教參里“民間童謠”中的《跳房子》。于是，我這樣設計大班閱讀教學《方格子老虎》——
第一環節：解讀封面，了解虎紋特征。在動物真實認知的背景下，孩子對繪本老虎身上的方格子所引發的事件，越發期待。
第二環節：欣賞畫面，傾聽事件沖突原由。在故事情節中，聯想我們生活中的沖突和不愉快，激發解決矛盾感受愉快的愿望。
第三環節：羨慕小虎，體驗方格子所帶來的與眾不同的快樂。在小老虎的引導下，孩子在方格子上玩起了《跳房子》游戲，體會不同韻律下的不同玩耍樂趣。
設計時，我將童謠“跳，跳，跳格子，跳好格子造房子，造好房子娶娘子，娶好娘子生兒子”改編為“跳格子，造房子，造好房子生兒子”，此舉理由有二：一可免去民間習俗的解釋，二可在有限的教學時間里，較快地記憶語言，在較少的4×4的16格子里，把玩游戲。
果然，活動中當我念叨兩遍之后，孩子迅速地在16格子中間，邊跳格子邊造房子。首輪玩耍之后，有的孩子造了13間“房”，有的造了8間“房”。怎么會這樣呢?交流之后我們發現，房間的多少與跳格子的節奏有關。于是，我激發：“8間不是最少，13間不是最多，怎么跳格子才是最少的?怎么跳格子才是最多的?”
孩子在劇增的玩興中，充分地發揮著自己的智慧。
玩耍后的再次交流，最少的造房，從4間到近乎耍賴的1間，大家在“沒有節奏…賴皮嘛…”哄笑中，體會挑戰的樂趣。當然，把16格全造滿的孩子，贏得了大家“哦——”的驚嘆。玩耍最后，我激發想象：如果從方格子老虎身上再移下4塊格子，你能玩起來嗎?幾個女孩說：“童謠念得慢，腳下跳得快……一個字跳兩格。”一個男孩卻說：“再加童謠!加結婚啦!”哦!民間的智慧。大家笑成一團。
第四環節：領悟主題，萌發喜歡方格子老虎情感。認同故事“盡管小老虎身上沒有了方格子，但在大家的心里，他依然是那只帶給大家與眾不同快樂的方格子老虎”的主題。
就這樣，一個原本或看書或聽故事的教學活動，在貌似插科打諢式的操作玩耍中，孩子既酣暢地玩，又專注地讀，既學做了游戲，又完成了繪本閱讀。如此一舉兩得，何樂而不為呢?
周兢教授曾說：早期閱讀，盡管是閱讀，但依然帶有早期的孩子學習特征，那就是在活動中學習、在操作中學習、在游戲中學習。我們應創設允許孩子“放下書本‘一會兒’、自由馳騁‘一會兒’、離開座位‘一會兒’、動手動腳‘一會兒’”的集體學習氛圍，那么，孩子就能在同伴的相互觸發中，感受閱讀的快樂，從而愛上圖書。
走出繪本閱讀教學的3個誤區
繪本，因為蘊含著豐富的教育資源而被大家普遍關注。在繪本絢爛的畫面、誘人的情節、美好的情感中，我們除了讓孩子獲得他們可以和需要的學習內容之外，最本質的愿望是他們能夠愛上閱讀。
可是，我們卻看到，在許多早期閱讀的教學活動中，孩子憑著抽象的情感談著空洞的話題，孩子盯著自己的焦點思緒卻“被”想著。漸漸地，一些孩子開始不耐煩地卷著書角、走神地咬著書頁;漸漸地，一些孩子成了高歌猛進的“只講”人才。
顯然這不是早期閱讀想要的結果。怎么會這樣呢?我們的早期閱讀教學實踐到底有哪些誤解?
誤解1：有效閱讀就是將看懂的說出來
繪本故事，有比較精美的語言。所以，我們總期待在閱讀中，孩子可以將看懂的說出來，孩子可以學習看的技能的同時，學習說的技能，我們在培養孩子良好的閱讀習慣的同時，學習語言。
而現實中，會讀的人不一定會說，會說的人不一定會讀。已故著名表演藝術家趙麗蓉，無論是演說還是談心，總能把話說得妥帖而直達聽者的心坎里，可她卻不識字。已故數學家陳景潤，開展那么艱深的數學研究的他應該是讀萬卷書了，可他卻不會上課教學。
可見，會讀與會說，不是必然的關系。所以，閱讀活動不一定是語言活動。當然，我們可以在閱讀活動中，豐富孩子的語言，培養孩子的表達力，但非功能性的語言練習，很容易使孩子在趣味索然中遠離閱讀。
誤解2：繪本閱讀就是看圖講述
在閱讀教學中，我們往往通過對繪本畫面的解讀，諸如對符號與語言、情節與情景、思想與精神、規則與規律的理解，來提高孩子的閱讀能力。這種對畫面的解讀，如同以前語言教學中的看圖講述。一般地，在閱讀教學中，我們都會運用看圖講述的形式。
一次觀摩閱讀教學中：
老師翻開第一頁：“看，這是哪里?有誰?在干什么?”孩子懷著好奇和對故事的向往，踴躍地觀察著、講述著。
老師翻開第二頁：“看看，大老虎在干什么?小老鼠在干什么?”孩子依然想象著圖畫事件的發生。
老師又往后翻一頁：“大老虎和小老鼠發生什么事了?為什么?”
…… ……
老師將圖畫書翻到第八頁：“你從哪里看出……”我看到已有半數孩子相互嬉戲了。
顯然，這樣的閱讀活動不是孩子喜歡的。
是孩子不喜歡看圖講述嗎?不是的。我清晰地記得好多年前上海市語言課程中，看圖講述的內容大多是1~2幅圖，最多的也只有4幅圖。
可是，一個情節起伏、內容豐富、事件有趣的故事繪本，少說也有十頁八頁的，孩子易動的心思和單純的眼神，如何經得起我們“漫長”的步步逼近、句句拷問。
另外，如果繪本故事中文學語言的審美趣味，在師生不休的問答中逐漸遺失，那么，兒童繪本作為教學內容的優勢也就不復存在。
因此，盡管閱讀教學中有看圖講述的形式，卻不能把閱讀活動變成看圖講述活動，不能把孩子看書時的心馳神往變成暗自神傷。
誤解3：閱讀理解就是停頓討論
又一次，我們師徒研討繪本《媽媽摘的葡萄》。
第一頁，老師問：“你猜猜，小狐貍為什么哭?”孩子一陣天馬行空。
第二頁，老師問：“你猜猜，媽媽會怎么說?”孩子又一頓神侃神聊。
接著，老師問：“……你猜猜，小狐貍怎么說……你猜猜……你猜猜……”哦!閱讀活動變成了猜謎活動。
應該說，適時適度的“你猜猜”確實可以引發孩子對活動的關注和興趣。但漫無邊際的想象，猶如云中漫步，使孩子“找不著北”地閱讀、支離破碎地欣賞。
