幼兒園活動區到底有什么價值
時間：2020-08-03
來源：Yojo幼兒園聯盟
作者：王方
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《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(以下簡稱“國十條”)強調了新時期學前教育發展的兩大任務：一是普及，二是提高質量。《教育規劃綱要》指出，“遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長”。“國十條”進一步闡釋：“面向全體幼兒，關注個體差異，堅持以游戲為基本活動”，“為兒童創設豐富多彩的教育環境，防止和糾正幼兒園教育‘小學化’傾向”。
這里有兩個關鍵詞耐人尋味，一是“保障”，二是“糾正”。它說明當前幼兒的快樂健康成長仍未得到完全“保障”，“幼兒園教育小學化”的傾向也還沒能真正改變。值得欣慰的是，我們至少找到了一種有別于中小學的課程組織的特殊形式，那就是“活動區”。幼兒園的教育是以游戲為基本活動的，這可與以上課為基本形式的中小學教育區分開來，從而真正體現學前教育的特殊性。保證充分的游戲時間，就能保證幼兒在不同水平上富有個性地發展；創設豐富的游戲環境，就是給予幼兒自發探索、自主學習的機會。而“活動區”就為實踐“以游戲為基本活動”提供了空間保障和物質準備。
然而我們也不無遺憾地發現，很多農村幼兒園缺乏玩具材料，缺乏空間條件，無法形成供幼兒自發探索的活動區，因此普遍采用了課桌式的以開展集體教學活動為主的小學化教育形式。而大半的城市幼兒園雖普遍設置了活動區。但很多教師為實現各學科領域的教學目標，常常要求幼兒在活動區通過操作完成枯燥的作業。在這里，幼兒只有選擇材料的自由，而沒有選擇玩法的自由。
一般而言，幼兒園活動區的材料可分為四類：直接投放的購置材料、加工制作后投放的購置材料、直接投放的廢舊物品、加工制作后投放的廢舊物品。調查表明，凡是重視活動區活動的幼兒園，教師自制材料的比例較高，制作的學具比例高于玩具。自制材料的更換頻率也較高。但教師普遍抱怨為活動區制作學具花費了太多的時間和精力，加上本就有要求的案頭工作，他們感到不堪重負。
更為令人擔憂的是，教師自制材料存在極大的盲目性。很多時候，教師是為了制作而制作，為評估檢查而制作。部分教師明知制作的學具對幼兒的發展意義并不大，但仍制作了不少名為學具實為“看具”(因為制作精美往往限制幼兒擺弄，所以稱之為“看具”)的材料；部分教師則為設計不出新穎的材料而苦惱，干脆照抄兒童用書中的玩具或模仿現成玩具來制作；還有部分教師在制作材料時只關注材料操作所要達到的目標，卻分辨不出這種目標的達成對幼兒的發展是否具有實際意義。
在這里，問題的關鍵在于教師如此辛苦地自制材料卻并未產生應有的效應。其一，我們看到幼兒在活動區仍存在大量被動行為。教師最大的困惑是：幼兒為何不喜歡我辛苦制作的材料?教師提出最多的疑問是：幼兒不選擇這些材料，我該如何引導他們作出選擇?其二，我們看到自從有了活動區，幼兒的游戲反而少了。教師最大的困惑是：時間如何才能安排得過來?教師提出最多的疑問是：活動區活動和游戲活動是分還是合?其三，我們發現活動區活動中的師幼互動主要體現為對結果的關注，即幼兒是否在按教師限定的玩法操作，操作結果是否正確。教師最大的困惑是：如何做出能讓幼兒理解的每種材料的操作方法的標記?教師提出最多的疑問是：幼兒不按照我的要求來操作材料怎么辦?
既然幼兒園活動區是有別于中小學教學的一種特殊教育形式，也是當代先進的學前教育理念得以落實的重要途徑，那么，一個幼兒園的活動區在課程中處于什么地位，一個教師對待活動區的態度怎樣，以及活動區的環境創設、材料投放和活動指導的質量如何，就是教師專業化水平的根本反映。就目前幼兒園活動區現狀來看，教師的困惑和疑問一方面反映了課程改革理念與實踐路徑之間的脫節，另一方面說明了改革對教師的專業要求與教師的實際專業素養之間還存在落差。
課程改革理念催生了幼兒園“活動區”活動
“活動區”活動是在我國幼教改革的大背景下產生的，因此它的產生必然與課程改革的指導思想密切相關。“以兒童發展為本”是整個教育改革的核心理念，它要求教育必須遵循兒童發展的規律，尊重兒童發展的個體差異。就幼兒教育而言，就是針對幼兒的年齡特點，改變“學科化”“小學化”的狀況。于是《幼兒園工作規程》首次提出了幼兒園要“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”的思想。
對幼兒來說，游戲是一種基本活動。所謂“基本活動”，我們認為必須具備三個條件：首先，從時間上來說游戲應該是最經常開展的一種活動，因為游戲是幼兒最喜歡的活動，如果不加任何干涉的話，游戲充盈在幼兒的大部分生活時間里；其次，從性質上來說游戲應該是最必然的一種活動，因為游戲是幼兒的天性，幼兒的年齡特點決定其大部分行為具有游戲的性質。游戲是最符合幼兒發展規律的活動形式；再其次，從價值上來說游戲應該是最必需的一種活動，因為游戲給了幼兒表現所能和滿足所需的機會，使他們以力所能及的方式循序漸進地自我發展，也就是說，幼兒的發展是在游戲中實現的。
幼兒園教育應倡導大課程觀，即教育要滲透在一日生活中。教育要通過游戲來實現，生活化、游戲化是幼兒園課程的本質。也就是說，課程內容要貼近幼兒生活，是幼兒能夠直接體驗的；知識要整合在—定的情景中，是幼兒通過與環境互動自主建構起來的。落實這種新課程理念必然要有一種與之相應的實施形式，“創設與教育相適應的環境”，而“活動區”就是這樣一種環境。
有了活動區，教師就能為幼兒創設一個豐富的課程環境，有了活動區，幼兒才有根據自己的需要和興趣來選擇活動的機會，這樣，讓幼兒在不同水平上富有個性地發展的理想才能實現。
“活動區”活動是教師預設課程目標與幼兒自主發展的統一
活動區究竟是一種怎樣的環境呢?教師不僅要知道活動區與幼兒園課程改革的關系，還要理解課程改革理念在活動區環境創設和活動指導中是如何具體化的。也就是說，怎樣的環境呈現方式能將課程內容綜合于其中?怎樣的活動區環境能激發幼兒的自主學習?如何做才能實現教師預設課程目標與幼兒自主發展的統一?這是每個教師在組織活動區活動時必須具有的自覺意識。我們知道，活動區環境是由教師根據課程目標來預設的，教師如果想讓幼兒從環境中學會什么、獲得怎樣的經驗，就要有意識地投放相應的材料、有目的地安排相應的空間，用材料誘導幼兒的行為，讓幼兒在作用于環境的過程中實現預設的課程目標。
如果單就課程目標的客體化來說，教師只需將原來課程中通過集體教學傳遞給幼兒的各科各領域知識轉化為操作材料，將原來用于集體教學的教具轉化為學具投放在活動區，然后讓幼兒個別操作，教師則作個別化指導，以實現課程目標。但是，僅僅在集體教學還是個別化指導這一形式上加以區別還不是課程改革的根本。活動區有可能激發幼兒的自主探索性學習，也有可能導致幼兒的被動接受式學習。在現實中我們也確實看到了活動區誘導的不同活動，有的幼兒園的活動區中幼兒自由度很大，幼兒可以按照自己的意愿結伴活動，用自己的方法探索材料。但是有的幼兒園的活動區中幼兒被要求按照教師規定的方法互不干擾地操作材料，并且要在操作結果正確以后才能轉換活動內容。
為什么幼兒在活動區中會出現兩種不同的學習形式呢?我們知道，課程目標觀照下的課程內容和組織方式的選擇反映了教師的教育觀，教師是從“教師教”出發還是從“兒童學”出發來設計活動區，其結果是不同的。幼兒在教師預設了課程目標的活動區中自主學習，就能達到“教”與“學”的統一。教師不能只考慮自己“怎樣教”，而應當更多地考慮幼兒“怎樣學”。也就是說，教師要考慮在不直接“教”的情況下，幼兒是如何獲得這些經驗的，以及獲得這些經驗的途徑有哪些。這樣的活動區其課程目標是隱性的，課程內容是綜合的，目標的達成是不同步的，同一種材料對不同幼兒的發展價值也是不盡相同的。由此，教師預設的課程目標與幼兒的自主發展才能達到統一。
組織開展“活動區”活動是促使教師專業發展的實踐途徑
幼兒園課程改革向教師提出了新的專業要求，但傳統的師范教育并沒有為教師做好迎接改革的專業準備，教師的專業知識和技能是滯后于這個新要求的，改革帶給教師的專業挑戰與教師實際的專業水平之間存在落差。經過深入分析我們發現，在教師的專業知識結構中有一種重要的知識缺失，那就是幼兒發展的知識。
盡管教師在職前的師范教育中也學習了幼兒發展方面的心理學知識，但教師掌握的只是一般的年齡特點，并且習慣于用一般的年齡特點來解釋同一年齡段的每一個幼兒的行為，結果無法把握同一年齡段不同幼兒的行為差異。盡管教師也學習了各科教學法知識，但他們掌握的是各年齡階段的教學目標與內容，并且習慣于思考“教什么”和“怎么教”，卻不知道幼兒是如何獲得與表現我們所要“教”的那些知識的。要想彌補這一知識缺陷，教師必須學會觀察幼兒的行為，學習解讀幼兒的行為，而活動區活動則為教師觀察和解讀幼兒行為創造了機會，因此組織開展活動區活動也就成為了促進教師專業發展的重要途徑。
首先，活動區活動的自由性使幼兒有了根據自己的意愿行動的可能，這就給教師提供了觀察幼兒在真實情境中的行為表現的機會，從中可以學習解讀幼兒行為背后所蘊含的發展意義。因為教師根據預設目標投放材料，只是一種會引發幼兒多種行為可能性的假設，所以，教師的觀察是一個驗證自己教育行為的過程。教師通過觀察可以了解幼兒實際行為與預設目標之間的距離，從而調整材料和要求，以順應幼兒的需要。這種觀察會使教師越來越能看懂幼兒的行為，也就越來越能預期幼兒的行為，從而使活動區環境的創設和材料的投放越來越符合幼兒的需要。
其次，活動區活動的自由性使每個幼兒能夠在不同的活動和水平上表現自己，這就給教師提供了觀察不同幼兒在作用于相同材料時表現出不同行為的機會，從而把握幼兒之間的個體差異。因為教師根據年齡特點投放的材料，是針對某一年齡段所有幼兒應然行為的假設，同一年齡段幼兒的發展水平、個性特點是極其不同的，因此材料對他們的發展意義也就不同。當不同幼兒以同種方法作用于材料時。我們會看到他們在水平上的差異：當不同幼兒以不同方法作用于材料時，我們會看到他們在個性特點上的差異。這種觀察會使教師越來越能理解個體差異的內涵，也就越來越能把握因材施教的原則，從而使活動區環境的創設和材料的投放越來越具有普遍適應性。
再其次，活動區活動的自由性使幼兒有了想方設法轉換材料操作方法的可能，這就給教師提供了觀察同一種材料產生不同發展效應的機會。因為教師根據領域特殊性和學科特點投放的材料，是針對材料自身特點所能發揮某種教育功能提出的假設，當幼兒盡其所能變換花樣作用于一種材料時，一種新的玩法就使材料產生一種新的發展作用。這種觀察會使教師越來越了解同一種材料的多種功能，也就越來越能理解材料的投放方式與幼兒行為之間的關系，從而成為環境設計的專家。
