如何以園本教研促進教師個人教育知識的更新
時間：2020-03-10
來源：Yojo幼兒園聯盟
作者：王方
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教師的個人教育知識大部分來自于自身的經驗，它就會有正與誤、模糊與清晰之分。如果錯誤的經驗沒有得到糾正而影響教師的教育行為，那對教育質量的影響是很大的。而模糊的經驗由于沒有得到編碼而難以隨時提取，那么它對教師教育行為的指導是有限的。因此，教師的個人教育知識需要不斷更新、優化，才能更好地指導教師的教育行為。那么，什么是促進教師個人教育知識更新的有效途徑呢？我們認為園本教研是促進幼兒園教師個人教育知識更新的有效途徑。
（一）園本教研促進教師個人教育知識更新的適宜性
教師個人教育知識以自身的經驗為主體，它主要來自教師自身的教育實踐。但是單靠教師無意識的經驗積累，其個人教育知識的增長將是一個緩慢、低效、低質的過程。臺灣學者陳美玉認為經驗具有如下性質：“經驗剛發生之際，新舊經驗之間往往顯得混淆、繁雜、缺乏系統性，若非由個人對經驗進行理性的處理與轉換，大多數經驗不能提升為知識的層次，從而逐漸流失或遺忘。知識是經驗系統化后的形式，越是慎思性的經驗，形構而成的知識越精致，對事物的詮釋力、理解力越強，對個人的高層知識越有幫助。
由此可見，促成經驗的精致化、慎思化以及意義化，乃是創新知識、豐富知識內容不可或缺的條件。另外，知識層次的提高與精致化，也會增強經驗重組與意義化的可能，加速知識與經驗間相互轉換的作用。”
波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。也就是說，教師專業成長需要教師對持續產生的教育經驗進行持續不斷地反思，這就需要尋找一個能承載這個任務的活動。
在幼兒園中，園本教研就是一個促進教師教育經驗快速積累、更新、優化的活動。因為它是幼兒園的實踐研究活動，是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，實踐伴隨其始終，這就為教師教育經驗的產生和反思提供了良好的土壤和條件。園本教研過程中，教師不斷產生著教育經驗。經驗是人們的人生經歷，是身處教學中的教師領悟出來的各種意義，是教師對他們的生活世界的個人化理解。
園本教研這種實踐性學習性質的研究活動，是教師有效學習的最佳載體。相比傳統的培訓形式，園本教研才是“真正的參與式培訓，它不是空洞的理論灌輸，而強調理論與實踐的緊密結合；它不認同簡單知識和所謂最佳教學策略的獲得，而強調基于具體教育教學情境的自主建構。這種園本培訓，通過他助與自助的結合，使教師‘知其然，更知其所以然’，賦予教師靈活的問題解決本領和深厚的教育實踐智慧。
園本教研通常還被看作是應用理論去解決實踐問題的活動。總之，教師個人教育知識的實踐性、個體性特征要求促進其更新的活動必須也具備實踐性、個體性、經驗性，園本教研恰恰是具備這些特征的活動。以園本教研促進幼兒園教師個人教育知識的更新有著極大的適宜性。
（二）園本教研中教師個人教育知識更新的幾個關鍵點：
1.創新知識個體化
創新知識個體化就是把園本教研所產生的組織知識內化為自己的實踐智慧的過程。比如，幼兒園通過教研活動總結出“幼兒園常規教育策略”，當教師認可這些策略并把這些策略應用于實踐時，就實現了創新知識個體化的過程。創新知識個體化的最終標志應是組織創新的知識在教師身上得到體現，也就是說，教師應用了組織創新的知識。嚴格地說，只有內化為能指導教師行為的知識才變成教師的個人教育知識，才是真正得到更新的知識。
2.隱性知識顯性化，教育經驗向教育知識轉化
在“外化”即隱性知識顯性化的過程中，教師會通過反思、符號化等手段使自己的隱性經驗上升為理性知識，使教育經驗轉變成教育知識，從而使自己的教育專業知識得以明晰和升華。例如，教師在實踐中發現，讓幼兒通過親身體驗去發現制定規則的必要性進而自覺遵守規則的效果，要遠遠好于強行讓幼兒遵守規則。當教師把這個發現用語言（口頭或書面）總結出來時，他的隱性知識就顯性化了，教師的教育經驗也就轉換成了教育知識。
3.通過與其他成員的互動產生知識更新
園本教研中教師的個人教育知識更新還有一種表現形式，那就是，個體在與其他成員互動的過程中而產生的知識更新（這些經驗、知識也許與園本教研主題有關，也許與主題無關）。
（1）學習同伴的隱性知識和顯性知識。園本教研活動中的觀摩活動是典型的“社會化”過程（即從隱性知識到隱性知識的過程）。在觀摩過程中，教師會直接從同伴的身上學習到一些隱性知識，從而“增添”了自己的專業知識。例如，在班級管理中有些教師會使用“忽略法”等策略而不是直接批評幼兒的錯誤，這種方法既讓幼兒意識到了自己的問題，又使其自尊心免遭傷害。通過討論，其他教師認為這種做法更符合新理念所倡導的“尊重幼兒”的原則，會把這個做法應用到以后的工作中。這就是“社會化”的過程。在相互交流和知識共享過程中，教師還可以從同伴那里學到一些以前不知道的顯性知識，這也會“增添”他的教育知識。
（2）由同伴的“支架”作用所引發的知識更新。有時候一個教師擁有知識A1，在同伴的啟發（幫助其從已有知識推論出新知識）下，他會生發出知識A2；他還可能從自己的經驗中推論出知識A2，但是缺乏足夠的論據B。在知識共享過程中，同伴無意中暴露出來的經驗知識B，使他更加確信知識A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現在，一個教師擁有知識A，另一個教師擁有知識B，兩個教師經過互動與碰撞，可能會產生出知識C。這樣，兩個教師都增加了教育知識。一個參加了學習共同體的教師發出了這樣的感慨：“有些時候人家的一些話會引發你的新思考；有些時候自己的理解還沒有到那個層次，別人說了一些話，就會茅塞頓開。在這樣一個群體里面，它會給你一些見識，它可能對自己的教學理念帶來一些影響，討論里面有思想碰撞。他的理解比你的理解要到位、要深刻，那個時候會覺得自己進步比較大。它也是一個交流的場所，所以你會聽到一些新的思路、新的東西，這些新的東西就是自己的收獲。
4.新近學習到的顯性知識與原有顯性知識相融合
在“組合化”過程即顯性知識到顯性知識過程中，教師通過閱讀相關文獻、聽講座等形式會把新近學習到的顯性知識（其中包括同伴的顯性知識以及同伴隱性知識顯性化以后的知識，也包括自己隱性知識顯性化后的知識）與原有顯性知識融合起來，從而“添加”了自己教育專業知識的“庫存”。例如，當教師把常規教育策略融入班級管理策略時，他就開始實現知識組合化的過程了。
隱性知識和顯性知識相互轉換的過程就是組織知識更新的過程。組織知識更新背景下，教師的個人教育知識也在相應更新，內化、明晰、升華、增添、融合等都是教師個人教育知識更新的過程和機制。
