區域游戲作為幼兒園主要的游戲活動形式，如何優化區域情境讓其在一日生活中更好地發揮作用，并以其寬松的氛圍成為幼兒自主學習游戲的良好環境呢？
鏡頭回放：又是區域游戲時間了，孩子在簡單選區后，直接進入區域。美工區的孩子畫了兩筆之后就自行玩起了橡皮泥，散碎的橡皮泥掉落了一地；娃娃家還是小班孩子比較感興趣的，但還是有個別孩子老跑到操作區找串珠做湯圓；操作區的串珠都給孩子串好套上了脖子，儼然成為一個個沙和尚；建構區的積木是孩子的興趣所在，不過大多數孩子還是只能單獨建構缺少合作意識；年紀最小的超超不緊不慢地走到閱讀區又折回到你的面前，手拿著選區卡問到：“老師，我玩什么區呀!”……這是學期初小班區域游戲開展十分鐘后的情景，盡管孩子似乎還是玩的不亦樂乎，卻全然背離了教師的活動目標。
區域游戲是幼兒園實現教育目標的重要途徑，是教師根據幼兒的發展水平、實際需要，有目的、有計劃地投放材料的過程和幼兒自主選擇、操作與擺弄材料的過程融合起來進行的。要使幼兒在游戲中得到發展，就必須激發幼兒學習熱情、開發幼兒潛在智慧，促使幼兒以最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，從來獲得主動發展。幼兒情緒是在暗示的作用下被喚起的，只有在優化的情境中，才可以激發興趣，誘發學習主動性，持續強化學習興趣、體驗學習的快樂!
區域游戲作為幼兒園主要的游戲活動形式，如何優化區域情境讓其在一日生活中更好地發揮作用，并以其寬松的氛圍成為幼兒自主學習游戲的良好環境呢？帶著這些問題，我做了以下幾點嘗試：
一、情境化導入——激發游戲的動機
鏡頭一：春天到了，米妮在“小花園”里種下了迎春花和郁金香，可是米妮的小花園里只開了幾朵花，請小朋友們一起幫忙，讓花朵開滿整個小花園。幼兒開開心心地進入美工區域進行游戲。
“米奇妙妙屋”是孩子喜歡的動畫，米奇、米妮唐老鴨等都是孩子喜歡的卡通角色。我班的班級主題就設為“米奇妙妙屋”，每個區域都是一個特定卡通人物。如 “娃娃家”就命名為“妙妙屋”，選區卡為“妙妙卡”。
又如益智區中簡單的配對游戲，枯燥乏味，孩子們在玩過一兩次后就不再有新鮮感。于是我們模擬創設了一個“動物樂園”的情境性環境，于是讓每一個幼兒帶上自己喜歡的小動物頭飾，扮演小動物的角色，在動物樂園里面幫助其他的小動物。如：“幫助森林里的小動物找影子”，利用墻面布置成一個森林的環境，上面貼了許多小動物的影子，讓幼兒根據影子來拼拼，說說哪些小動物在森林里。又如“幫小動物找家”，根據小動物的生活習性找，根據小動物的腳印找，如小魚的家在水里，老鼠的家在洞里，小雞的腳印竹子，然后照著腳印找小雞的家等等。在這樣的環境中，幼兒的認知、情感都得到了很好的發展。
指導策略：因勢利導，在游戲的情境中加以引導；
情景化的導入是注重角色性的、模擬情節性，主要通過一些角色的扮演、模擬小社會等來引發孩子游戲動機。幼兒進入游戲區域都會帶上特定的卡通標記，進入相應的區域游戲，幼兒在游戲的時候將自己轉化為游戲中的角色，由角色扮演誘發幼兒積極參與游戲，并在自然、逼真的游戲情境中反映和積累游戲經驗，讓幼兒由被動而變主動。
二、情境化材料——強化教育的目的
鏡頭二：娃娃家來客人了，米妮越越和米奇諾諾在廚房里忙的不可開交。作為客人的阿澤抱著娃娃看電視，說說悄悄話，可一會兒就坐不下去了，直接跑到小廚房，拿起電飯煲就跑沙發上了。越越急了：“我是媽媽，我來做飯。”兩人一拉一搶，誰也不讓誰。
俗話說：“巧婦難為無米之炊”，再好的情境導入沒有可操作材料的支撐，也只能是一場空洞的作秀，毫無質量可言。豐富而適宜的材料，為每一個孩子提供了活動的條件和表現自己的機會，是決定幼兒主動活動的重要因素之一，它直接影響幼兒的興趣，使幼兒在玩耍中各種能力得到提高。
指導策略：靈活調整，將幼兒的需要轉化為教育目標。
1、多樣性材料——滿足不同的需要
幼兒在進行角色分配時，隨之也出現了材料的分配不均。小班幼兒年齡較小，孩子更喜歡可操作的材料。在娃娃家的小小廚房里，我們給孩子們提供了豐富的餐具還有廚房電器，而在娃娃家里的客廳和臥室中，只有沙發，電視機，床以及娃娃，相比較而言可操作材料較少。于是在客廳中又添置了一些水果(假裝品嘗)，有一些書籍(閱讀)，同時，他們還拿著遙控器操做著(認識數字)。在臥室中衣柜上添置了衣架，讓幼兒晾涼衣服，發展幼兒的動手能力；每格衣柜上貼上不同人物的標記，可以將疊好的衣服放置在相應的柜子里。整個就是一個家的情境，讓孩子以更貼近原本真實的生活方式進行學習，在家中玩，并在家中把本領學會。而那些各種單功能、雙功能、多功能的材料混合呈現，多樣而豐富，較高程度的進行整合，激發了孩子的興趣，滿足不同孩子的需要。
2、層次性材料——豐富游戲的內容
在同一活動區里，教師提供的材料，千萬不能“一刀切”，不但應考慮到不同水平幼兒的需要，還應考慮區域設置的教育目標，做到材料提供的層層遞進。如為了有助于幼兒小肌肉發育和培養細致操作能力，我在操作區中設置了“喂娃娃”的內容。在練習用筷子夾蠶豆時，能力強的幼兒可選擇夾進瓶中，能力弱的幼兒可選擇夾進盒中。班上有一位幼兒由于先天原因，語言動作等方面發展都特別緩慢，我就在旁邊放了一把勺子，他可以用勺子將蠶豆舀進盒中。這樣可以讓每個幼兒都能找到適合自己的材料，給他們提供不同的操作機會。在美工區的“小花園”活動中，我設置了做“迎春花”和“郁金香”兩個內容，在材料的提供上，我準備了兩種材料，一種是皺紋紙，一種是彩色手工紙。而每種花都有難易兩種做法以滿足不同層次孩子的操作需求，并且允許操作能力強，完成較快的幼兒在完成本次活動后選擇第二區角內容，這樣既讓操作慢的幼兒有足夠的操作時間，也讓操作快的幼兒減少消極等待現象，使每位孩子都獲得成功感。
3、目的性材料——生成隱性的指導
材料還是一種間接的教育手段，可以將教師的教育意圖有目的、有意識的隱藏在其中，教師主導地位轉化為隱性狀態。由于區域游戲中，老師不可能一直指導美工區，所以孩子們更應該在游戲前掌握游戲的規則和方法，如在主題《春天多美麗》的主題背景下，美工區所預設的內容是“春天花會開”。我在區域設置前一周的周五，會告訴孩子下一周各個區域游戲的內容，并且在將花朵的制作方法示意圖講解給孩子聽，和孩子們一起學習如何制作花朵。而在游戲過程中，將示意圖張貼在區域內，孩子在游戲的過程中可以看著示意圖進行制作，示意圖成了一位隱形的老師，游戲過程不是單向知識傳授和機械模仿、而成了師生雙向信息交流、情感交流的過程和兒童人格的自我成長過程。教師間接調控教育過程，兒童則如入“無師”之境，有更多機會自我決定、自由選擇、主動參與、充分交往、相互學習獲得直接經驗、體驗各種情感。
三、情境化展示——提升經驗的互動。
鏡頭三：益智區，樂樂和綿綿在玩壘高。綿綿一下子就壘到了第9塊才倒，而樂樂壘則壘的較慢，他試了好幾次，結果就連原先搭好的也全部倒塌。但樂樂似乎沒有氣餒，他又繼續他的壘高，一切從新開始。這次壘了13塊積木，他開心的自己拍起了手，我趕緊拿起了手機拍下了那一瞬間。就在那一剎那，他的作品又再次倒塌。
孩子們參加區域游戲后，最滿足的就是自己的作品得到展示，如何展示幼兒的作品呢？在美工區，我預留了一面大玻璃墻，作為孩子們的作品展示區。而展示區的布置又會隨著內容設置的不同而改變，它可以是春天的“大花園”，一朵朵幼兒自作的花朵開滿在圍邊的柵欄上；是初夏的“小池塘”，一只只蝌蚪慢慢的變成了小青蛙……孩子們圍繞著展示墻，常常會和朋友的作品做比較，進而相互學習相互進步。
但相對美工區而言，在建構區、操作區的作品更富有時效性，當孩子出現新的玩法，新的成品時，我們更應該及時的記錄。幼兒在游戲的過程中發現新玩法的行為蘊含著孩子的創造萌芽和活動需要，我們用多媒體(包括影像、錄影、錄音等)為孩子記錄那一個瞬間，用照片的形式進行展示，對幼兒游戲同樣充滿吸引力。樂樂壘高13塊積木后，其他幼兒在以后的游戲中常以打破此記錄為動機進行良性競爭，也在展示的過程中提升了經驗的互動。
情境化的創設如同一把金鑰匙，開啟了幼兒自主游戲的大門，讓幼兒在游戲中不再是機械地重復操作，而是賦予了區域游戲以生命的活力與創造力。“思維起于直接經驗的情境”，正是情境內在的不確定性，使游戲的過程中出現多變性，才使探索得以存在。讓我們做個有心人，及時的調整情境以更好的服務與游戲，把握幼兒不斷生成的興趣點，滲透教育，貫穿實踐。
