對幼兒園美術教育新方向的思考
時間：2019-01-11
來源：Yojo幼兒園聯盟
作者：王方
點擊：次
在傳統的兒童美術教育觀影響下，在相當長一段時期的幼兒園美術教育實踐中，幼兒園教師主要開展以“照著畫”為典型特征的范例教學活動，且通常輔之以“像不像”為唯一評價標準。這在很大程度上導致美術活動不是一種兒童自我表達的方式，而是一種教師達成某一教育目標的工具。《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）為糾正兒童藝術教育的誤區，將兒童的審美體驗置于藝術教育的中心，強調要從“成人為中心”轉向“幼兒為中心”。2015年9月國務院頒布的《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》也突出強調了“幼兒園美育要遵循幼兒身心發展規律”“培養幼兒擁有美好、善良的心靈”，這為幼兒園美術教育進一步指明了方向。
范例復制的幼兒園美術教育觀是如何在我國得以形成和發展的？如何避免重蹈“技能為上”的范例教學老路？打破范例教學模式后我們應當如何開展幼兒園美術教育？本文擬通過對我國幼兒園美術教育觀歷史演變過程的考察，深入探討幼兒園美術教育的新方向。
一、幼兒園美術教育觀的歷史演變
傳統幼兒園美術教育中的范例通常是指教師將線條、形狀從事實形象中抽象出來，加以概念化、符號化而成的外形簡單的簡筆畫。教師使用范例開展美術教育活動，往往會忽視兒童對具體對象的感知體驗，以技能技巧的傳授與達成為核心目標。我們將重視范例復制的美術教育稱為“以技能為核心”的美術教育，而將關注兒童個體的內在感受、鼓勵多元自主表達、不以形似為衡量標準的美術教育稱為“以藝術為核心”的美術教育。這兩種不同的價值取向均有其特定的文化淵源。應當說，中國傳統文化注重個體內心的精神修煉，注重以陶冶情操為主的“藝的教育”，但這一價值取向在清朝末年發生了重大轉變。從那時至今，我國幼兒園美術教育觀不斷變化，詳述如下。
1、清朝末年：從注重精神塑造轉向注重技能培養
在19世紀末的西學東漸思潮中，經世致用的實用科學開始受到重視，美學正是這時作為一種實用學科從西方傳入中國的，并被列為1904年“癸卯學制”中的24門“工科建筑學門”主課之一。由此可見，美學在中國最初是被列為工科的。近代首部學前教育法規《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》也將美術定位為實用技術——“手技”。“手技盛長短大小各木片之匣，使兒童將此木片作房屋門戶等各種形狀；又授以小竹簽數莖及豆若干，使兒童將作各種形狀；又使紙作各種物體之形狀；更進則使黏土作碗壺等形。”當時的美術教育更多強調的是通過材料造型等活動，鍛煉幼兒的手眼協調能力，并教導幼兒學習相應技能。
客觀地說，“癸卯學制”規定學堂的立學宗旨是“中學為體、西學為用”，主張在繼承中國傳統優秀文化的基礎上結合教授西方經世致用的技能。然而，當時中國并沒有正規的學前教育師資，保教人員是由育嬰堂的乳媼和敬節堂的節婦經過簡單培訓而來的，并不具備“就兒童最易通曉之事情，最所喜好之事物，漸次啟發涵養之”的專業素養。相對而言，訓練幼兒的相關技能是比較容易達到的。因此，此時的兒童美術教育重技輕藝也是不足為奇的。
2、民國時期：以技能為重的同時，關注審美人格的培養
1912年，時任中華民國教育總長的蔡元培明確提出，“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育”五育并舉，認為美育“以陶養感情為目的”“與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”，不再將美育等同于單純的技能訓練。王國維在現代藝術教育體系中首倡美育，主張將西方藝術的科學因素與中國美育的倫理成分相結合。1928年，豐子愷在其著作《廢止藝術學科》中批判了不合理、機械、有害的藝術教育現象，倡導真善和真美的藝術觀。這股美育思潮促使1932年國民政府在其頒布的《幼稚園課程標準》中將藝術教育的目標定為：“（甲）滿足對于工作的自然需要；（乙）培養操作習慣，增進工作技能，并鍛煉感覺能力；（丙）訓練關于群體的活動力，如自信、自重、堅忍、專心、勤奮、互助、熱心、服務等精神；（丁）發展智力，包括鍛煉思想，培養發表、創造、建設的能力，發展欣賞能力。”具體內容包括：“畫圖——自由單色畫或彩色畫，彩色畫可用各種現成圖物，使兒童自己設色，或用自己所制的圖物，施以彩色；紙工——用剪刀剪各種圖形，或以紙折各種物體（如桌椅之類），或將剪的、折的、撕的圖形用漿粘在紙上，或用紙條織成各種花紋；泥工及紙漿工——用泥或紙漿做成模型，如雞、狗、桃、李、杯、盤、糕、餅、舟、車等類，并研究泥的性質等。”《幼稚園課程標準》的規定雖然有明顯的技能訓練痕跡，但并非把技能培養當作藝術教育的最終目的，而是開始重視并鼓勵兒童的自由創作。
可見，民國時期的兒童藝術教育開始回歸藝術的本質和美育的核心，將美育與智育、德育結合起來，以促進兒童的全面發展。然而，由于當時戰亂頻仍，以學者為主要推動力的教育改革影響很有限，且囿于教師素養不高等條件的制約，美術教育仍然以較容易實現的技能技巧訓練為主。
3、新中國成立至改革開放前：重新推崇技能訓練
新中國成立后，當時各方面學習蘇聯經驗。反映在學前教育領域，1949年12月第一次全國教育會議就明確指出，“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育某些有用的經驗，特別要借助蘇聯教育建設的先進經驗，建設新民主主義幼教”。此后相當長一段時間，學前教育改革不再以民國時期的學習美國模式為主，開始全面學習蘇聯模式，美術教育也不例外。
19世紀初蘇俄時期的美學研究特別強調為政治服務的實用目的。受蘇聯模式影響， 1951年7月我國教育部制定的《幼兒園暫行教學綱要（草案）》將美術教育目標定為：“（1）培養幼兒初步的藝術興趣和愛美觀念；（2）培養幼兒學習描制簡單的日常生活中的事物的輪廓，以發展其想象力和創造力；（3）培養幼兒運用雙手的能力，使其懂得勞動是最崇高的道德，以養成愛勞動、愛護公共財物的習慣。”幼兒園美術教育在價值取向上重新偏重功利與實用，在教育方法上以灌輸練習為主，重視技能技巧訓練。
應當說，以“作業課”為主要特點的蘇聯教育模式本質上是建立在對兒童最近發展區認識的基礎上的，旨在為兒童提供滿足其發展需要的教育。但受當時我國“大躍進”風氣的影響，我國對蘇聯模式的學習更多停留在表面，只復制了其“整齊劃一、任務達成”的形式要求，如美術教育中注重臨摹和結果評價等。這一傾向至今仍然影響著我國幼兒園的美術教育，范例復制即是典型表現之一。
4、改革開放至20世紀末：重新關注審美價值，但理念與實踐相距甚遠
在鄧小平“面向世界、面向現代化、面向未來”科教興國戰略方針指引下，學前教育開始廣泛吸取國際先進經驗。1992年我國第一套美術教育譯叢出版，包括里德《通過藝術的教育》、羅恩菲爾德《創造與心智的成長》、艾斯納《兒童的知覺與視覺的發展》等 6 部譯著，將工具論與本質論這一美術教育取向之爭引入中國。工具論強調以兒童為中心，重視創作過程，認為應“通過美術的教育”實現個體全面發展。本質論強調以教師為中心，注重創作結果，認為應開展“為了美術的教育”，以實現自身的審美價值。這兩種價值觀對我國幼兒園美術教育觀的重新定位有重大影響。
這一時期代表性的政策法規是1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》。其中，美術教育的目標為：“（1）在幼兒觀察事物的形狀、顏色、結構等的基礎上，培養他們用繪畫和手工泥工、紙工、自制玩具等充分表現自己對周圍生活的認識和情感；（2）逐步培養幼兒對美術的興趣以及對大自然、社會生活、美術作品中美的欣賞力；（3）發展幼兒的觀察力、創造力，發展手部肌肉動作的協調性、靈活性，初步掌握使用美術工具及其材料。”由此，美術教育雖然仍注重技能技巧，但逐漸體現出技能技巧要為欣賞力、觀察力、創造力等美術基本素養能力提高服務的傾向，初步嘗試將本質論與工具論相結合。
可以說，改革開放至20世紀末是一個重新調整、兼容并蓄的時期。幼兒美術教育工作者們在吸收國外先進經驗的同時，立足本國，重新思考了幼兒美術教育的價值，做了一些很好的嘗試。然而，總體來看，由于此時學前教育受重視的程度尚不高，具有較高藝術素養的教師嚴重缺乏，到了20世紀90年代末，學前教育事業又遭遇了較大的滑坡，以致于對美術教育審美價值的提倡沒有得到全面的落實。
5、21世紀以來：在強調兒童本位的基礎上整合審美與技能培養
進入21世紀以來，學前教育事業發展的重心逐步從數量的增加轉到質量的提升上來，尊重兒童、以兒童為本的教育理念成為學前教育改革的指導思想，對以往“成人中心、教材中心、知識技能中心”的教育觀產生了巨大沖擊。幼兒園美術教育也不例外。2002年，滕守堯指出，“僅有知識和技能的藝術教育是不完整的藝術教育，沒有藝術素養的兒童是不完整的兒童”，由此引發了新一輪的兒童藝術教育觀反思運動。藝術生態教育、藝術綜合教育、藝術生命教育等教育理念及其課程模式逐步生根發芽。
2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布，確定藝術領域的核心目標為：“（1）能初步感受并喜愛環境、生活和藝術中的美；（2）喜歡參加藝術活動，并能大膽地表現自己的情感和體驗；（3）能用自己喜歡的方式進行藝術表現活動。”2012年《指南》頒布，將“感受與欣賞”“表達與創造”作為藝術領域兩大核心目標，“感受”“體驗”“喜愛”等詞高頻出現，凸顯藝術教育對兒童審美情感和審美能力發展的作用，淡化技能技巧培養，“范例教學”被明令禁止。當然，淡化技能技巧并不等于完全否定技能技巧，而是強調教師要為兒童提供充足的機會促使其自主發展，并在兒童有需要時給予及時而恰當的知識和技能支持。
應該說，隨著《綱要》《指南》的深入人心，幼兒園開始在反思的基礎上探索新的美術教育道路，并取得了許多可喜的成績。不過我們也應清醒地認識到，從范例復制到自由表達的范式轉型是一個漫長的過程，重要的是不但形式上要取消“范例教學”，而且教師心中要消除“范例”思維。行動上的不以“像不像”為評價標準，不等于教師在內心就認同了兒童自由表達的價值。與此同時，怎樣爭取家長的認同度，怎樣改革美術教育評價機制等問題，仍是當前幼兒園美術教育改革需要面對的巨大挑戰。
二、幼兒園美術教育崇尚范例復制的現實危害
在幼兒園美術教育中，以傳授技能技巧為單一目標的范例復制教學方式存在諸多現實危害。
1、影響兒童的身心發展
美術從本質上講是個體自我表達的一種符號，反映的是個體對自我、他人和世界的認識，是個體情緒情感宣泄與疏解的通道。被成人簡單化、概括化了的范例形象并不符合兒童對世界的認知和體驗，因此，范例教學很難幫助兒童實現真實的情感表達。眾所周知，藝術最鼓勵和倡導個體發揮想象力與創造力，藝術對自由和自主的追求最為強烈。范例復制恰恰將自由與自主限制在極小的空間內，壓制了兒童的想象力和創造力。現實中，受“范例教學”束縛的兒童，一脫離教師提供的范例，往往就會出現“不會畫”的情況。曾有國際評估組織對21個國家進行調查，發現中國學生計算能力世界排名第一，但想象力卻倒數第一，創造力倒數第五。這將極大地影響中國未來國家和民族的創新能力與國際競爭力。
2、影響教師的專業發展
范例教學強調技能技巧，因此在教師職前培養時更注重的是美術技能技巧的掌握，而不是藝術素養的熏陶，由此導致教師在實際教學中追求自己畫出“完美的范畫”、兒童臨摹出“一樣的作品”，鮮有對兒童藝術過程與創作特點的觀照。教師付出大量心血培養出的可能是“匠人”，而不是充滿靈性的藝術自由表現者。所以，范例與兒童的天性相悖，也導致教師無法體驗到美術教育的職業成就感和職業幸福感。
三、打破范例：確立以兒童為本的幼兒園美術教育價值觀
1、“尊重并還原個體對美的多樣化感受”是審美教育的本質及其必然要求
范例復制背后隱含的邏輯假設是“美是單一而確定的”。這里關涉如何看待美的本質的問題。“美”這個詞在希臘語中被表述為“aisthetikos”，意即“使感官享受到愉悅和愛慕的物質與精神的所在”。對于什么是美、美是否存在標準等問題，目前主要有三種觀點：一是客觀說，認為美是事物客觀存在的均衡、對稱、和諧等物質屬性，即美的衡量標準是客觀、確定、可達成共識的。二是主觀說，認為美是人們純主觀的感受、體驗，如獲得生理或心理的快感，獲得情感釋放等都是美。三是主客觀契合說，認為美是心物同構、內外相應的，事物的性質、形狀等為美提供了條件，但只有符合個體主觀意愿時，個體才認為這是美的，因為“對象世界形象地顯示了人所特有的真與善的本質力量，確證了人的思想、情感、智慧、愿望，所以它是美的”。
雖然人們對美的認識存在一些共識，如外形的均衡、對稱、和諧，內在的豐富、獨特、愉悅等，但個體對美的感知又具有強烈的個性與時代色彩。一個人認為是“美”的事物，另一個人可能并不認為是“美”的；一個時代認為是“美”的事物，另一個時代可能并不以為然。因此，從本質上說，“美”是一種主客觀因素的統一與契合。我們應當充分尊重個體對美的獨特感受，并鼓勵其用藝術的形式將這種理解表達出來。由此看來，個體對美的感受，絕不是簡單復制范例，而是帶有個人已有經驗、情感體驗與生活態度特點的，因此必定是千差萬別的。
2、“理解并鼓勵個體自由表達”是兒童美術教育的本質追求
藝術起源于游戲，兒童藝術是兒童游戲的高級形態。席勒認為，“藝術與人自然的存在方式是一致的，人對游戲的偏好是自然天性，正是游戲沖動產生了藝術”。“游戲沖動的對象用一個普遍的概念來說明，可以叫做活的藝術形象。這個概念指現象的一切審美性質，總之是指最廣義的美。”受席勒影響，斯賓塞從生命本能角度出發，認為游戲是一種剩余精力的宣泄，雖然其對維持生活沒有直接幫助，但這種由無目的的本能沖動所帶來的心理機能的快樂和精神快感，卻成為人類追求自由意志和美的內在動力，這一點與藝術是相通的。古希臘藝術之所以能達到無可企及的境界，正是因為古希臘人像是在“天國中漫游，自由和平靜的心境就像是游戲時的兒童，整天嘻嘻哈哈、樂不可支”。
這種由游戲沖動產生的無功利目的的快感，在童年期表現得非常明顯，既會表現為游戲，也會表現為藝術。兒童藝術正是兒童獲得各種美感體驗的游戲。兒童第一次涂鴉獲得的驚喜、制作手工時的聚精會神、描繪畫面內容時的聲情并茂以及模仿各種聲響時的栩栩如生，這些自發快感無不說明藝術活動是一種自我滿足、自我實現、自我愉悅的游戲活動。正因如此，成功的幼兒園藝術教育應當是能讓兒童最大程度獲得快樂體驗的藝術教育。為此，成人應為兒童創設寬松包容的藝術氛圍，提供豐富多樣的自然材料，以鼓勵兒童自由自主地表達，體驗積極愉悅的情緒情感。從這個角度看，強調范例復制的美術教學是與此背道而馳的。
3、“真情實感蘊積下想象與創造力的自由發揮”是對右腦功能的最佳詮釋
人的右腦具有直觀的整體把握能力、形象思維能力、獨創能力等，又被稱為本能腦、感性腦或圖像腦。美術作為一種造型藝術，能夠促進個體形象思維能力、創造能力和綜合思維能力的發展，因此美術又被稱為右腦藝術。當真正投入到繪畫創作時，由左腦支配的語言意識和邏輯思維能力會有所減弱，而受右腦支配的形象思維和直覺思維等會有所加強，使創作者慢慢進入到一種物我兩忘、無拘無束、自由自主的境界，這就是右腦狀態。近現代以來，右腦狀態在藝術上被推崇，甚至有超現實主義、抽象表現主義藝術家借用醉酒、迷幻劑等方式，努力發掘潛意識，追求一種癲狂、虛幻和非理性的創作自由。而右腦狀態對兒童而言卻是一種自然的天性表現。無怪乎藝術大師畢加索說，“我花了一輩子去學習怎樣像孩子那樣畫畫”。然而，當兒童在模仿范例時，出于知識技能學習的需要，主管語言和邏輯思維的左腦會強烈干涉右腦的圖形圖像和空間識別處理程序，致使原本應由右腦來主要完成的藝術表達被不擅長圖像和空間識別的左腦來完成，“藝術”創作效果可想而知。
當然，強調右腦狀態并不是說在兒童藝術創作過程中只需要右腦參與，不需要左腦發揮作用。實際上，兒童在細致觀察、用心體驗、仔細比較的過程中都離不開左腦的理性參與。同樣地，即使只是在復制范例，也需要發揮右腦情感加工的功能。可見，左右腦的功能發揮不是割裂的，而是相互整合的，只是主導地位不同。在當前忽視兒童個體真實的情感體驗、過分強調范例復制的實踐背景下，尤其有必要重新反思和強調我們對兒童藝術活動的生理心理機制——右腦潛能的理解和激發。
4“以感受欣賞為突破口，搭建兒童藝術的表現空間”是幼兒園美術教育的實踐取向
基于對范例復制的認識糾偏，幼教界開始探索幼兒園美術教育的新路徑。范例雖然也是一種“感知對象”，但這種感知是缺乏生命力和理解力的，只是成人要求下的被動感知和模仿。因此，只有從源頭上為兒童提供豐富而又真實的感知機會，并在此基礎上鼓勵自由表達與合理評價，才能真正實現從范例復制到自由表達的轉變。
一是抓住日常生活中的美育契機，激發兒童多元的感知體驗。兒童對美的感知絕不僅限于“活動室中的一節課”，而應超越時間和空間，滲透在一日生活的方方面面，比如幼兒園內的散步、種植、戶外活動，幼兒園外的郊游、參觀博物館或畫展活動等。教師可以利用這一切可利用的機會引導兒童，與兒童開展有關美的對話，使兒童獲得美的熏陶。
二是最大程度地鼓勵兒童的自由表達。兒童的藝術表達是千姿百態、富有靈性的。它可能并不符合成人的審美標準，更可能與以往的范例復制相去甚遠，但這種自由表達可以充分反映兒童的認知發展水平，滿足兒童情感宣泄的需要，應當得到成人最大程度的鼓勵和尊重。
三是開展基于兒童個性特點的個別化評價，真正擺脫知識技能為上的評價觀。當前幼兒園美術教育活動中比較常見的問題是，教師雖然開始重視兒童的真實感知，但在評價環節卻仍然下意識地以技能為評價的核心。換言之，教師只是在形式上取消了范例教學，但尚未在內心真正建立起贊同并欣賞兒童個性化表達的信念。幼兒園的美術教育亟需擺脫知識技能為上的評價觀，真正做到基于兒童個性特點開展個別化評價。
