成人不是決斷的主體，兒童才是審視的主角。就像活動(dòng)主題是“感受與尋找春天”，教師引導(dǎo)兒童關(guān)注紅花綠草，但在發(fā)現(xiàn)兒童的興趣聚焦在蝌蚪上時(shí)，馬上就切換到兒童視角，追隨兒童的興趣和需求，為兒童的探究發(fā)揮“鷹架”作用。在這個(gè)過(guò)程中，我們提煉出幼兒探究學(xué)習(xí)的一般路徑：感知注意—調(diào)查研究—質(zhì)疑試誤—驗(yàn)證反思—重構(gòu)應(yīng)用。同時(shí)，我們結(jié)合對(duì)支持性學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)涵的理解，梳理出主題產(chǎn)生、發(fā)展及高潮三階段中環(huán)境創(chuàng)設(shè)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即“引發(fā)學(xué)習(xí)—維持興趣—促進(jìn)深入”，同時(shí)提出融合了材料、安全感、經(jīng)驗(yàn)整合、認(rèn)知沖突及人際互動(dòng)等核心要素的環(huán)境支持策略。

戶(hù)外盡量以?xún)和蚶淼牟藞@代替精心養(yǎng)護(hù)的花圃，以?xún)和杂蓳]灑的涂鴉墻代替花哨的墻飾，以土坡、泥塘、沙池代替高度結(jié)構(gòu)化的戶(hù)外玩具。室內(nèi)也要有金魚(yú)、蠶、蝌蚪、石頭、樹(shù)枝、貝殼、果實(shí)、紙箱等自然材料。環(huán)境高結(jié)構(gòu)化，必然局限兒童的探索，降低他們的探索熱情。但現(xiàn)在仍然有不少幼兒園的室內(nèi)環(huán)境布置、戶(hù)外綠植存在觀賞化傾向，班級(jí)兒童不僅不能直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)，甚至被禁止觸碰。這樣的環(huán)境中，綠植只是“無(wú)用”的背景，難以成為兒童豐富物種認(rèn)知、開(kāi)展生命教育、生成課程資源的對(duì)象。

兒童不應(yīng)該只是幼兒園環(huán)境的適應(yīng)者，而應(yīng)該得到更多機(jī)會(huì)，成為設(shè)計(jì)者、改造者。教室里最好的裝飾，就是幼兒的作品，而不要把環(huán)創(chuàng)變成教師的手工競(jìng)賽。兒童可能缺乏整體規(guī)劃的能力，但教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)處處留白的環(huán)境。就像一個(gè)個(gè)未完成的故事，時(shí)時(shí)刺激并吸引兒童參與其中，延展新的情節(jié)。就像案例中班級(jí)的玻璃缸、主題墻，都是發(fā)揮這樣作用的留白。一旦兒童的好奇心和探索欲得到啟動(dòng)，便會(huì)在課程主題下催生出更多支線(xiàn)。就像案例中的蝌蚪，本來(lái)是兒童對(duì)春天的觀察，但在喂養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)蝌蚪死亡的“關(guān)鍵事件”時(shí)，生命教育的微型主題，就自然而然地出現(xiàn)了，而這樣的幼兒園環(huán)境便會(huì)成為課程創(chuàng)生的重要來(lái)源。

如片段二中，那個(gè)發(fā)現(xiàn)“幾百種草”的孩子。當(dāng)個(gè)別幼兒有著自己與眾不同的探究興趣，并主動(dòng)將自己的關(guān)注點(diǎn)或發(fā)現(xiàn)告訴教師時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予關(guān)注與回應(yīng)，并在環(huán)境中增加多重信息，以滿(mǎn)足幼兒個(gè)性化發(fā)展需求。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)固然是一所幼兒園的“面子”，但更重要的是“里子”，即尊重幼兒發(fā)展的教育意識(shí)。蒙臺(tái)梭利在討論兒童的認(rèn)知發(fā)展時(shí)說(shuō)：“兒童的大腦從周?chē)h(huán)境中吸收所有的營(yíng)養(yǎng)，這是我們必須學(xué)習(xí)的第一課。他們大腦的發(fā)展，依賴(lài)于他們從外界環(huán)境吸收了什么養(yǎng)料。”因此，我們應(yīng)該在具體教育實(shí)踐中，真正創(chuàng)設(shè)最適宜兒童成長(zhǎng)、激發(fā)兒童主動(dòng)探索欲望、使其獲得自主學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的環(huán)境，讓他們能用眼睛看，用耳朵聽(tīng)，用頭腦想，用雙手做，將尊重兒童的課程理念真正落到實(shí)處。