春節假期里突發的新冠肺炎疫情，影響到了每個人的生活，幼兒也不例外。許多幼兒園都能敏銳地捕捉其中蘊含的教育契機，從課程價值及邏輯視角設計形式多樣的活動。下面兩張思維導圖就是兩所幼兒園對有關疫情課程主題活動的設計。
圖1是大班“病毒來了，是誰在打病毒”的主題活動設計，包含對該主題活動目標、主要活動內容以及重要資源準備等要素的構想;圖2是中班“我眼中的疫情”的主題活動設計，主要是對活動內容的預設。需要特別指出的是，圖2是教師預設的、引導家長在家里共同實施的主題活動，這種隔空實施主題活動的方式并不妥當，在此主要是分析其存在的兒童意識缺失問題，而不是探討其實施方式問題。當下很多教師對思維導圖并不陌生，雖然思維導圖對理清主題活動設計思路具有一定的價值，但如果過于依賴思維導圖也會產生主題活動走向被思維導圖的框架、形式所控制等弊端。當然，這里我們討論的重點不是思維導圖這種形式，而是其中反映出來的主題活動設計方面的問題。
這兩個有關疫情的主題活動是兩所幼兒園面對突發事件時顧及兒童發展的一種緊急預設，存在不完善之處在所難免，我相信他們在實施過程中會不斷調適與完善，畢竟“一個真實的教學計劃只有在教學完成后才能寫得出來”〔1〕。
但我們還是可以從中看出兩所幼兒園在主題活動設計上存在著兒童意識缺失的問題，圖1表現得尤其明顯，圖2雖試圖考慮幼兒的生活和感受，可許多活動依然是教師主導的。通過對這兩張圖的分析，我們可以發現目前幼兒園在進行主題活動設計時存在的一些共性問題。
1.脫離兒童的生活。像圖1中讓幼兒“調查科學家抗擊病毒的工作”，提供科學家“研發試劑盒視頻、研發疫苗圖片、進行血漿治療視頻”，圖2中讓中班幼兒“調查誰是抗疫英雄：鐘南山、李蘭娟”“了解火神山、雷神山醫院”“了解雷鋒事跡”，還有其他幼兒園(非湖北幼兒園)甚至讓幼兒“了解武漢地圖”“制作請戰書”“學做武漢熱干面”等，這些內容并不源于兒童生活，也沒有建立在兒童的直接經驗之上。缺少直接經驗支撐的內容，兒童不可能真正內化和吸收;遠離兒童生活的活動，難以引發兒童的興趣，更不用說引發深度學習，獲得有效發展了。
2. 超越兒童的發展水平。像圖1中讓大班幼兒“了解醫護人員、科學家、志愿者等各行各業的人都在抗擊病毒”“觀察分析疫情圖、死亡人數增長曲線圖”“觀察治愈率曲線圖的變化”，圖2中讓中班幼兒“討論：病毒長什么樣子”“調查：動物會有病毒嗎”，還有的幼兒園甚至讓幼兒“思辨：為什么要逆行”“爭做最美逆行者”“探究新型冠狀病毒的中間宿主”等。我們不排除部分大班幼兒能觀察疫情分布圖、分析死亡人數增長曲線圖、發現治愈率曲線圖的變化，也有可能個別幼兒能夠理解“逆行”的意義、體驗到“火神山、雷神山醫院”建造的“中國速度”及實力，但是對于大多數幼兒來講，這些活動超越了他們的“最近發展區”，像新型冠狀病毒中間宿主等問題連科學家們都尚未研究清楚，讓幼兒去探究更是嚴重超越了他們的發展水平。
3. 違背兒童的學習特點。《3～6歲兒童學習與發展指南》提出，幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，要“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。圖1中許多活動都是通過讓幼兒觀看視頻、圖片或者聽家長講的方式來讓幼兒間接獲取信息的;對于圖2中的“了解雷鋒事跡”“了解一些志愿者活動”“了解通信工具的變化”這些內容，幼兒也只能通過看視頻、聽成人講的方式獲取間接經驗;還有的幼兒園讓幼兒“調查運-20運輸機”“探秘三色健康碼”等，看似讓幼兒自主學習，實際上幼兒是難以調查、探秘的。這樣的設計不符合幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗的學習特點，也不能形成以幼兒直接經驗為基礎的學習過程。
4. 存在超載現象和拼盤痕跡。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的”，雖“相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域”，但“各領域的內容相互滲透”。主題活動是圍繞某一事件展開的系列活動，符合兒童整體性認知事物的特點和事件發展的邏輯，能夠基于主題自身內容特點有機整合幼兒各領域的發展。然而，圖1顯示的主題中存在較嚴重的內容超載現象，它涉及認識疫情、了解疫情分布、分析病亡人數與治愈率曲線圖變化、克服恐懼心理、學會自我防護、了解相關人員(醫護人員、科學家、建筑工人、社區志愿者等)的工作和表達謝意等主要內容，還有對幼兒開展生命教育、愛與奉獻教育等目標追求。該主題設計中活動內容多，有些顯然超越兒童能力，況且克服恐懼心理也不是非重點疫情區域兒童的實際需要。圖2中“我是雷鋒娃”“調查：身邊的特殊職業”“認識通信工具”等活動，與“我眼中的疫情”這一主題核心價值關聯度不大，超越了主題內容的邊界。整個主題活動進程看似邏輯合理，實際上其活動設計依然是追求“大而全”，拼盤痕跡明顯。
5. 沒有考慮可行性。任何主題活動設計都要考慮實施的條件，使活動方案具有可行性，與疫情有關的主題活動設計更應如此。受到疫情防控常態化要求的影響，在較長一段時間內很多活動無法與人面對面進行，還有許多活動會受到場地、時空等局限。圖1、圖2主題中有的活動就不便在疫情完全結束前開展，如當面訪問科學家、志愿者等活動;有的活動對于教育者而言可能缺乏必要的專業知識，如分析病亡與治愈人數曲線圖變化、探究新型冠狀病毒的中間宿主等活動;有的活動可能會缺少資源支撐，如請家長分享對社區志愿者工作的體驗等。
有問題不可怕，可怕的是不能發現問題。“從一定程度上說，課程建設就是不斷發現問題、解決問題的過程，沒有不存在問題的課程建設過程，只有發現不了問題的實踐困境。發現問題和解決問題是一個思想和智慧聚集、建構的過程，是不斷發展和完善課程的過程，也是教師的課程建設能力不斷發展、專業成長不斷持續的過程。”〔2〕針對上述幼兒園主題活動設計中存在的共性問題，如何基于兒童視角進行設計呢?
▌首先，要樹立“兒童發展為本”的指導思想
任何教育改革及其實踐活動都要指向教育質量的提升，亦即兒童的有效發展，沒有兒童的有效發展，就談不上幼兒園課程設計與實施的科學性與適宜性。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程”。幼兒園教師預設主題活動方案以及彈性地實施課程方案，最終要通過幼兒積極主動、認真專注的活動，實現其“在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”的目標。因而，要想實現幼兒園主題活動的價值，必然要把主題目標與兒童生活相聯系，把社會需要與兒童興趣相統一，把快樂生活與有效發展相融合。比如，設計與疫情相關的主題活動時，就要先調查分析兒童發展的需要，進行價值判斷。如有的幼兒園發現疫情中幼兒居家期間，運動時間與運動量不足、作息不規律、自理能力下降、良好行為習慣退化等是主要問題，同時幼兒還有對疫情防控方法學習以及親子閱讀、游戲等方面的需求。這些才應是與疫情相關主題活動設計的出發點和依據。
▌其次，要貼近兒童的生活
陳鶴琴先生講“大自然、大社會都是活教材”，幼兒園主題活動內容應取材于兒童現實生活中的自然與社會資源，還要符合兒童生活需要，這樣才能引發兒童內在的興趣，滿足兒童的需要。主題活動內容的選擇還要考慮兒童已有的生活經驗，因為新經驗的獲得與舊經驗的改造都建立在已有經驗的基礎上。比如，設計與疫情相關的主題活動時，就要考慮幼兒疫情期間所經歷的真實生活，從幼兒安全意識弱和自我防護能力差的特點出發，立足幼兒已有的有關疫情的經驗，將鍛煉身體、養成良好行為習慣、培養自理能力、學習疫情防護方法等活動融于幼兒一日生活。在此不妨看看陳鶴琴先生選取幼兒園主題內容的四個標準：“第一，生活標準。適應于幼兒目前生活，又能為將來幸福生活做準備。第二，能力標準。兒童能夠學的東西。第三，經驗標準。建立在兒童已有經驗基礎上。第四，社會標準。能使兒童適應社會生活。” 時至今日，這些標準依然值得幼兒園在設計主題活動時參照。
▌再次，要從兒童的學習特點和發展水平出發
開展主題活動就是讓幼兒做他們喜歡做、能夠做、應該做的事情的過程，亦是教師“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”的過程。幼兒以具體形象思維為主，通過實際行動來學習，需要與周圍環境中的人、事、物相互作用，需要在真實情境中體驗，需要在實際生活中應用所獲得的經驗。如果主題活動中幼兒不是通過主動做事獲得經驗，那么其所獲得的經驗不過是表面的、機械的，決不是內在的、有機的。比如，在與疫情相關的主題活動中，可以把七步洗手法、戴口罩的方法與場合等疫情防控要求以及行為習慣養成、自理能力培養等目標融于幼兒一日生活相關環節，真正做到在生活中教育，為生活而教育。又如，對病毒及其與人類關系的認識，不必也不能只在某一主題活動中進行學習，因為“知識系統化告訴我們知識是不斷遞進的，知識還是相互聯系的，同一個學科的知識點之間，不同學科的知識點之間是相互聯系的，不是割裂的”。教師需要將幼兒這方面經驗的獲得融于日常生活中，用生態的觀點將其融于幼兒園不同主題活動的實施中，“不需要改變原有的課程，只要在原有的課程中融入這些理念，并以適合幼兒身心發展水平的方式讓幼兒去理解、接受和踐行”。
再有，幼兒對事物的認知具有整體性，在主題活動中“各種科目都變成兒童生活的一面，不能分而且不必分的”。〔5〕主題活動設計需要符合事物內在邏輯，以問題為導向，實現幼兒對該主題相關內容整體的、持續的探究。比如，對于疫情，幼兒最大的疑惑是“為什么不能出門了”或者“為什么還不開學”，從而引出“新型冠狀病毒是什么、有什么影響”的話題;接著，就會是“面臨疫情怎么辦”的問題，從而學習相關防控的方法與技能;最后，延伸探究與新型冠狀病毒有關的話題，但這樣的話題要避免拼盤現象，避免因為內容過難、過深導致活動難以持續、有效開展。同時，幼兒發展存在階段性和個體差異，每所幼兒園都要因材施教，考慮自己園所、班級幼兒實際水平和特點，合理、科學地預設主題活動目標、內容，避免內容超載。
▌最后，要注意預設與生成的統一
幼兒園主題活動設計就是對課程目標、內容、進程以及可做事情的預設。但這一預設并不是僵化的，而是要考慮園所的實際情況、班級幼兒實際生活及其發展水平與需要。任何的預設都要預留生成的空間，否則，課程預設方案就會成為“僵死的軌道”。比如，設計與疫情相關的主題活動時，就要考慮自己園所、班級不同幼兒發展水平與需要，考慮園所實際擁有的相關資源及教師能力水平，既要從主題目標出發預設活動方向和具體活動環節，也要為不同班級提供彈性實施課程的空間，更要為實際活動過程中滿足幼兒有教育價值的興趣和個性化發展需要預留生成的可能。比如，圖1“表達對醫護人員的感謝”活動，就可以調整為讓幼兒了解疫情中仍在工作的人們，結合已有經驗談談“你認為誰最辛苦”“應該感謝誰”“以什么方式進行感謝”等話題，這樣既能實現情感教育目標，又為幼兒的探究預留了空間。因而，教師應把主題活動預設看作與幼兒一起規劃旅行方案，實際的旅程一定會有新的發現與探索，這正是旅行最大的樂趣，也是幼兒園課程不同于中小學課程的獨特之處。
總之，兒童是教育的出發點和歸宿，課程是聯結兒童與社會的橋梁。我們在設計幼兒園主題活動時，要樹立“兒童發展本位”的課程觀，從兒童的生活、發展水平、認知特點、興趣與需要出發，將主題目標融于兒童實際活動過程，預留生成的空間和可能性，使主題活動的開展適宜、有趣、有效。
【參考文獻】：
〔1〕 伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程〔M〕.周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：8.
〔2〕 虞永平.再論幼兒園課程審議〔J〕.幼兒教育，2008，(11)：4-6.
〔3〕 陳秀云，陳一飛.陳鶴琴全集：第二卷〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2008：77-78.
〔4〕 虞永平.幼兒園開學后的“疫情課程”怎么做〔EB/OL〕.〔2020-03-13〕.
〔5〕 張雪門.張雪門幼兒教育文集：上卷〔M〕.戴自俺，主編.北京：北京少年兒童出版社
